En esta entrada, quiero exponer las ideas sobre evaluación de Neus Sanmartí. Su ponencia en Alcalá de Guadaíra no nos hizo sino confirmar la línea que venimos trabajando en nuestro centro sobre evaluación y metodología de trabajo. Recomiendo muy mucho la lectura de sus publicaciones, pues arrojan mucha luz a una posible mejora del rendimiento escolar.
Partimos de la premisa de que la evaluación siempre se da por mucho que opinemos que son pequeños. Los alumnos oyen el “qué bien está esto”, “qué bien lo ha hecho tal”, los silencios cuando vemos un trabajo, nuestra expresión… de ahí que no nos valga el “yo no evalúo, no me hace falta porque ya los conozco”, sin atender a que se evalúa para que ellos conozcan.
Esto conlleva un punto a tener en cuenta: hay que intervenir en la autoestima para provocar motivación. El alumno se debe dar cuenta de que puede mejorar, de que hay pasos que puede ir dando para ir teniendo éxito. La motivación que permanece es aquella que el alumno percibe como mejora. Es decir, podemos construir una superactividad que creemos que va resultar motivante y nos olvidamos de que la verdadera motivación no se produce en el desarrollo de la misma (que es efímera), sino cuando el alumno ve resultados óptimos en su aprendizaje.
Entrando en la definición de “evaluar” podemos decir que es:
- Recoger información (con instrumentos o no, siempre recogemos datos, ya que si no lo hacemos se nos va la clase). A partir de esos datos tenemos información para actuar en consecuencia, de ahí lo de “controlar la clase”.
- Analizar la información recogida y emitir juicios (valoración)
- Tomar decisiones: de tipo social (clasificar, seleccionar, orientar) o de tipo pedagógico (para regular el proceso de enseñanza/aprendizaje: comprender las razones de dificultades, errores…). El tipo social es lo que entendemos como la calificación y el tipo pedagógico es la evaluación formativa (toma de decisiones del maestro) o formadora (la toma el alumno, que aprenda a partir de ella).
EVALUACIÓN PEDAGÓGICA
Evaluar para comprender las razones del proceso, para ayudar, para entender por qué contestan una cosa u otra. Es importante, cuando hay un error, ver cuál es la lógica que se ha seguido. Muchas veces pensamos que el alumno contesta algo “porque no piensa”, cuando en realidad es porque sigue una lógica equivocada, sí ha pensado pero sirviéndose de unos esquemas erróneos. La buena evaluación es aquella que persigue que el alumno sepa cuál es la lógica buena, saber por qué se ha equivocado y que ha seguido una lógica errónea. Por ello es importante que los alumnos nos digan que han hecho y por qué.
Ejemplo de actividad: Hacen o contestan algo de forma desarrollada aplicando lo que han aprendido (¿Por qué crees que…); a continuación lo mejoran buscando en Internet, libros…; por último todos dan su opinión/respuesta razonando y explicando el por qué. El maestro les hace ver el error, de dónde viene, lo que se puede modificar, lo que está bien… tanto de contenidos en sí como de expresión.
Los alumnos observan qué han hecho mal cuando lo comparan con los demás, se aprende interaccionando. Esto lo debemos utilizar más, es una forma de potenciar la autoevaluación en infantil. Por ello se sugiere que digan en qué pueden mejorar a partir de otro compañero, que se lean trabajos…
Una idea que hay que tener muy en cuenta es que todo lo que se da hay que trabajarlo, aplicarlo en la realidad, provocar su relación con lo cotidiano, que lo que vayan dando lo utilicen para formular opiniones, juicios, nuevos aprendizajes… Pasar hojas del libro no es aprender.
Tenemos que tener en cuenta que un alumno no debería hacerlo todo bien ni entenderlo la primera vez, por cuestiones lógicas. Lo nuevo provoca errores normalmente precisamente por ello, por ser nuevo. Si pasamos una prueba a un alumno y lo hace todo bien: o es muy fácil para él (ojo a lo que le estamos pidiendo) o ha copiado. Por ello es importante adaptar los aprendizajes y no darles o pedirles a todos lo mismo.
Lo anterior lo enlazamos con: aprender es corregir errores. El tiempo importante no es el de hacer la actividad; el tiempo importante, donde se produce aprendizaje, es el de corregir. Caemos en el error de preparar una actividad “espectacular” en la que intervienen varias áreas, en la que creamos materiales que después exponemos… y al finalizar no realizamos una evaluación o si la realizamos dura la cuarta parte que la propia actividad. Pues es en ese momento en el que comienza el aprendizaje, cuando corregimos, cuando vemos qué hemos aprendido, modificamos ideas a partir de lógicas erróneas, nos cercioramos de que lo que han aprendido conecta con la realidad, son competentes en ello (no nos sirve de nada aprender contendidos aislados, los contenidos deben ser los medios, no el fin).
Ello para potenciar la competencia más importante junto con la lingüística, “aprender a aprender”. Que el alumno sea consciente de que se equivoca y pueda corregir sus errores.
Llegamos, pues, a la siguiente definición de “Evaluación”: actividad para aprender a partir de regular qué y cómo aprendemos (pedagógica) o como actividad para comprobar qué hemos aprendido(calificadora)
¿Qué es aprender a regular?
1. Tener objetivos claros (para qué lo hago). Deben ser comunes para todos al comenzar. Se verán en una conversación inicial (“qué vamos a aprender”, “qué creéis que vamos a aprender sobre…”) o al final (“qué hemos aprendido”).
Cada uno aprende según los objetivos qué él piense (por ejemplo si estamos dando Las plantas, si no hemos dejado claro los objetivos, al final de la unidad cada alumno dirá algo distinto sobre lo que aprendido. Unos que han aprendido las partes de la planta, otros que han visto qué hacer para cuidarlas, otros que para qué son importantes… es decir, no hemos unificado y dejado claro los objetivos entre el alumnado).
Muchas veces hacemos cosas en clase que no sirven para nada ya que no compartimos objetivos. Podríamos pedir a los alumnos que hagan preguntan, veremos cómo ellos preguntan como lo hacemos nosotros o como lo hace el libro. Pero, ¿Cuál sería la buena pregunta para el desarrollo de competencias? No hay que perder el tiempo con preguntas que ya están, por ejemplo en Internet y es de fácil acceso: “¿Cuál es el planeta más grande?
Retomando el ejemplo de una actividad sobre el Universo, sería “perder el tiempo” realizando preguntas como la anteriormente citada del tipo “¿Cuál es el más…? Son preguntas que tiempos atrás podrían tener sentido pero que hoy día son de fácil acceso. Quizás es más conveniente enseñarles a seleccionar esta información, buscarla…etc.
Entonces, qué preguntar: ¿Cómo es que los planetas no se caen? ¿Por qué crees que las estrellas no se ven de día? ¿Cómo es que la Luna no tiene siempre la misma forma?... Este tipo de preguntas pueden adaptarse a todos los niveles y etapas ya sea escribiendo o mediante símbolos al contestar. En el apartado siguiente de “Evaluar para calificar” se explica cómo deben ser las preguntas.
Podemos decir que no hay respuestas buenas o malas, sino que todas son un buen punto de partida para aprender. Aprendemos a partir del error y nos podemos ayudar unos a otros.
“La persona más lenta que no pierde de vista la finalidad de lo que hace, va siempre más rápida que la que avenza sin saber objetivos”
2. Ser capaz de planificar la acción, cómo anticiparnos. El buen aprendiz es el que planifica. Hay que enseñarles a planificar y así potenciar la autonomía. Lo ideal es que se corrija la planificación, no mientras se trabaja.
Para ello se expone una actividad en la que, tras dar el esqueleto en los seres vivos, por grupos deben dibujarle el esqueleto a un animal. Unos lo hacen de una forma y otros de otra aunque todos siguiendo su “lógica” (ver inicio de “Evaluación pedagógica”). El objetivo es cómo se ha hecho la tarea y cómo funciona el esqueleto, no los nombres de los huesos (la memoria es importante pero no lo que más). Ahora llegaría lo importante tras realizar el dibujo. Todos lo exponen, lo debaten… el final no es el dibujo sino volver a hacerlo rectificando errores .
El alumno ha sido capaz de planificar toda la tarea (información, planteamiento del dibujo, razonamiento, exposición, rectificación y aprendizaje). Ha sido capaz de crear una base de orientación en el aprendizaje que le sirva para otros aprendizajes.
Sirvámonos de otro ejemplo: un alumno que no sabe dividir, es más importante que sepa y nos describa cómo hacer divisiones, antes que hacer muchas divisiones. Se plantea que planifique los pasos al realizar una división (se puede hacer por grupos y cada miembro escribe un paso de forma correlativa), que construya un esquema, que marque los pasos a seguir y qué tener en cuenta… todo ello se va rectificando y se crea una adecuada base de orientación. Así identifica dónde está el error mediante pequeños pasos, favoreciendo la autonomía y autoestima.
Un alumno que planifica es menos “machaca”. La base de orientación no hay que darla hecha (se ve en los libros ya realizada) sino que el alumno aprenda a hacer esquemas, resúmenes, mapas conceptuales… después se puede comparar con el que estaría correcto.
3. Percepción de los criterios de evaluación (claros y adaptados)
Importante es recalcar que no sirve de nada llevarnos los cuadernos y corregir. El alumno, por mucho que queramos, no será capaz de identificar los errores y rectificarlos para aprender. Cuando nos llevamos los cuadernos, no corregimos, sino que “detectamos errores” ya que sólo anotamos dichos errores y los señalamos. No hay comunicación, ni modificación por parte del alumno sabiendo qué ha hecho mal y cómo arreglarlo (modificando su lógica).
Debemos, además, consensuar los objetivos y criterios a partir de una tarea inicial. Muy adecuado serían las rúbricas. Deben ser capaces de evaluar a compañeros y éstos a ellos (quizás les motive para traer la tarea hecha).
Un ejemplo: la descripción. Tenemos aspectos a evaluar (aspectos formales: tiene título, presentación limpia, adecuada ortografía con un máximo de --- faltas…; contenidos: el receptor se hace una idea, escribe características o propiedades, se compara con algo, vocabulario preciso…; organización del texto: se sigue un orden, hay presentación al inicio, párrafos separados, hay enlaces no repetitivos…). Con ello el alumno sabe en qué punto está, dónde debe mejorar…
EVALUACIÓN SOCIAL (EVALUAR PARA CALIFICAR)
Es concebida esta evaluación como actividad para comprobar qué ha aprendido el alumno. La evaluación final (de una unidad, curso…) sirve para poner a prueba si se ha aprendido, posibilita saber en qué aspectos es necesario aprender más. Conecta, de todas formas, con la autorregulación explicada en la evaluación formativa. Por lo tanto, evaluar para calificar no debe ser algo aislado, sino está en relación con la evaluación para regular los aprendizajes.
Debe ser coherente con el proceso de enseñanza, así habrá probabilidad de éxito. No tiene sentido poner un examen para que estudien, además hay que tener en cuenta que no estimula el suspender por mucho que hayamos dicho alguna vez “lo voy a suspender para que así se esfuerce”. Lo que estimula, lo que motiva es dar pequeños pasos que garanticen el éxito, propiciar la ayuda aunque sea en una prueba escrita. La verdadera motivación aparece cuando el alumno percibe que aprende.
Preguntas o actividades para evaluar competencias
Las preguntas que le formulemos al alumno condiciona el aprendizaje. Un alumno “se prepara” para aprender lo que le vamos a preguntar, por lo tanto es importante formular lo que llamaremos “buenas preguntas”.
Ejemplo: La madre de Marta le ha dicho que en el bosque no se han de cortar las flores, pero ella no sabe por qué. ¿Con todo lo que hemos aprendido cómo le justificarías a Marta que no nos hemos llevar a casa las flores de un bosque?
Deben ser:
- Productivas. Con lo aprendido deben ser capaces de realizar la actividad. Hay que intentar ir mejorando en productividad. Productiva es la pregunta tipo “Cómo explicarías a Pedro que…”, mientras que la reproductiva sería la del tipo “Qué es…”, “Cuáles son las partes de…”
- Contextualizadas. Reales, relevantes socialmente (“…no nos hemos de llevar a casa las flores de un bosque”)
- Dar indicios. Debemos hacerles ver el tema del que queremos que nos hablen (“… cómo justificarías…”), (“…con todo lo que hemos aprendido…”)
- Con un destinatario. Hay que intentar que al exponer la pregunta, el destinatario no sea el maestro (“Dime…”, “Calcula…”), sino algo como “Cómo le justificarías a Marta…”
No tienen por qué ser largas, a continuación se exponen algunas cortas:
a) ¿Para qué sirven los pulmones a la mano? ¿Y el corazón al cerebro?” (estas preguntas conectan conocimientos de dos sistemas)
b) ¿Qué tengo que pensar u observar para saber si un animal es vertebrado o invertebrado?
Podríamos preguntarnos si estas preguntas evalúan según los criterios de la ley de educación. Mirándolos podemos ver cómo se nos pide en ellos que el alumno sea capaz de identificar, clasificar, establecer relaciones… muy distinto a lo que piden los libros con preguntas directas sobre el contenido que se está dando en ese momento.
No son buenas preguntas:
- Opciones de a,b,c… (esto se recuerda del día anterior)
- Rellenar huecos (se puede adivinar incluso sin comprender)
- hacer la exposición como en el ejemplo pero después plantear respuestas tipo 1, 2, 3…
Debemos ayudar a los alumnos a que todos sean productivos y no reproductivosUn alumno reproductivo podría “aprobar” pero no llegará a ser competente. Un alumno, tras el conocimiento de lo aprendido debe actuar, debe saber actuar y utilizar todo lo que sabe (evaluar competencias). como se explica en el punto 1.
Para evaluar competencias no es necesario plantear sólo preguntas, podemos integrar indicadores de competencias mediante rúbricas que permitan al alumno saber en qué situación están y cuál es el siguiente nivel.
Ejemplo: una presentación para explicar las razones por las que un ser vivo está en peligro de extinción puede ser utilizada para evaluar su competencia oral al mismo tiempo que los conocimientos del área en cuestión.
Un instrumento adecuado para evaluar sería el portafolio: tareas archivadas tras cada trabajo y evaluadas que provoquen la metarreflexión del alumno colocando por detrás (por ejemplo) en qué han fallado y en qué deben mejorar. No tienen que estar todas las tareas, sino que cuando se vayan modificando a partir de errores (conectamos una vez más con la evaluación formativa) el alumno escoge la que mejor refleje sus aprendizajes. Con ello creamos una especie de diario de clase y creamos alumnos competentes.
La tarea, que se puede hacer en grupo, podría indicar preguntas como “Qué he aprendido”, “Qué me cuesta”, “Cómo hemos buscado la información”, “Que problemas hemos tenido”…
En definitiva, que si no cambia la prueba/pregunta de evaluación no cambia nada. Podemos cambiar la metodología pero si la pregunta o el tipo de pregunta no cambia, no cambiará nada.
Indicadores según nivel: cómo calificar el nivel de competencias
Nos referimos a cómo concretar criterios para poner nota (ya que estamos en la evaluación calificadora). Muy importantes que se esté muy coordinados.
Los criterios serán:
- De realización (los que se esperan que el alumno aplique. Aspectos u operaciones). Es lo que hemos llamado anteriormente la “base de orientación”. Utiliza los conocimientos trabajados, reflexiona sobre…, analiza y argumenta llegando a conclusiones…
- De resultados (calidad en la acciones). Grado de aceptabilidad (pertinente, completa, precisa, volumen de conocimientos generales, coherente, originalidad…)
- Indicadores. Acción concreta de una tarea, expresión, frase, operación… cada tarea tendría sus indicadores.
Un centro debería tener elaboradas rúbricas de las competencias que permitiera ver el grado de desarrollo y progreso de un alumno. Lo normal es que la redacción de la rúbrica sea igual en todos los cursos y si establecemos un nivel de 1 a 4, en los primeros cursos todos estén a 1 o 2 y en los mayores a 3 o 4.
Las rúbricas no tienen por qué estar diseñadas para tareas puntuales sino al final de curso o trimestre. Deben permitir que los indicadores de cada dimensión (los criterios) se puedan evaluar de forma clara. Los criterios deben ser transparentes, operativos…
Para terminar, una competencia debe estar definida en subcompetencias o dimensiones. Deben ser coherentes con los objetivos.
Los cambios en evaluación deben ser en qué se enseña y cómo se enseña
