LA TAREA EN CASA

Esta publicación la dedico a orientar sobre lo que llamamos “los deberes” en casa. La tarea en casa no debe ser enfocada como una tensión diaria, como un “llevarlo hecho bien al cole porque si no el maestro riñe”. Debe enfocarse como un elemento importante para el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad en el niño, y por ello el traerlo bien “a toda costa” no supone más que un obstáculo a su desarrollo. Yo les digo a mis alumnos (y a sus padres) que lo importante es traer al cole la tarea trabajada y repasar lo dado ese día; entendiendo esto como:

a) El dedicar el tiempo oportuno
b) El aplicar las técnicas de estudio dadas en clase (esquemas, resúmenes, mapas, subrayados…) y anotar dudas dudas para preguntarlas en clase (los maestros estamos para enseñar, no para ser “correctores”)

De esto deriva que la tarea en casa no es sólo hacer los deberes que ha mandado el maestro, sino estudiar (habiéndose dado en clase unas adecuadas técnicas de estudio). Muchas veces hemos escuchado a padres decir que su hijo ya ha terminado porque tenía pocos deberes; algo que considero inapropiado, pues independientemente de lo que se haya mandado, todos los días hay que repasar lo dado en clase o afianzar puntos más débiles. Esto se consigue dando todos los días orientaciones en clase, ofreciendo unas adecuadas estrategias para aprender a aprender, favoreciendo una óptima dinámica de preguntas…etc.

No pasa nada si una actividad no se trae hecha (pero sí trabajada) porque no se entienda. Es más, sería lo normal. Un alumno con adecuado desarrollo de la autonomía debe preguntar en clase y darse cuenta que no hay una valoración negativa por ello, sino todo lo contrario, se toma como un aspecto positivo: es capaz de preguntar dudas.

Para que lo anterior tenga efecto, cada uno debemos cumplir nuestro rol:

El maestro (siguiendo nuestra línea del tratamiento y evaluación por competencias)

a) Transmitir la idea de “estudiar porque lo necesito y lo voy a necesitar” (no “estudiar por si acaso”)

b) El papel del profesor es de facilitador de aprendizajes e integrar tareas

c) Facilitar herramientas al alumno para que también aprendan por ellos mismos

d) La mayor preocupación no son los contenidos, sino los aprendizajes que los alumnos deben adquirir

e) Correcciones no son indicadores de errores, hay que orientar e informar

f) Cada niño debe saber en qué falla y en qué no

g) Los alumnos deben ser alumno reproductivo y no meros repetidores de textos.

h) Enseñarle a razonar, no a aprenderse de memoria el “cuadrito amarillo” del libro (que es el que repiten a los padres en casa y parece que se lo saben).

Los padres (cómo debe ser la ayuda en casa)

a) Podemos estimular su razonamiento si le devolvemos la pregunta: "Papa, mamá… ¿Por qué pasa esto?". Puede que nos resulte fácil responder, pero podría estimular más al niño responderle: " Buena pregunta, y tu ¿por qué crees que pasa?". Se le hace pensar y no hay una respuesta inmediata.

b) Es bueno que el niño se enfrente poco a poco a nuevos retos. Estimular su autonomía es dejarle hacer las cosas sólo, pero dándole mensajes que lo guíen (“pistas” para que lo consiga)

c) Ser autónomo significa dejar de depender de los padres y buscar otras estrategias para resolver los problemas. Por eso, cuando ante preguntas de los niños se les remite a que busquen la información en una enciclopedia, en Internet, en el colegio o en la biblioteca municipal, le estamos enseñando a buscar recursos por ellos mismos

d) Estimular la autonomía es dejar que planifiquen y comprueben por sí mismos sus decisiones y permitirles que cuente sus experiencias cuando deseen (no atosigarle a demasiadas preguntas).



En nuestro Plan de Acción y Orientación tutorial, marcamos las líneas para que el repaso y estudio diario en casa no sea una situación que provoque emociones negativas y conflictos en la relación padres-hijos.

Es importante consolidar el hábito de realizar repaso y estudio diariamente. El día que lleve menos del colegio, debe dedicar tiempo a repasos, prácticas…etc. Siempre respetando los horarios establecidos según planificación diaria. Se les ayudará a planificar el tiempo y organizarse las diferentes actividades de las tardes.

La capacidad y actitud de cada niño va a condicionar el tiempo dedicado a la tarea., así como el esfuerzo que le suponga al niño. En general, a los niños que presentan dificultades se les debería facilitar más la tarea. Hay que evitar que tengan "más de lo mismo" al llegar a casa. Hay que procurar que una actividad complicada se enfoque como consecución de pequeños logros.

Niños con dificultades de atención pueden necesitar periodos breves de descanso y/o juego después de acabar una actividad y antes de iniciar la siguiente. Marcar con el niño el tiempo máximo que puede estar estudiando. Si un día se resiste a hacer algo, lo mejor es no entrar en un tira y afloja. El próximo día tendrá que hacerlo y en el colegio tendrá sus consecuencias (trabajo conjunto con maestro).

Sería preferible que fueran los dos padres los que se interesaran y/o apoyaran al niño; así aumentará la motivación de éste.

En cuanto a la ayuda que se le presta, no hay que olvidar que los padres no han de ejercer de profesores sino de padres. Su función sería ayudarles a organizarse, controlar el ambiente, animarles, ayudarles en algún momento más difícil y hacerles ver que si no son capaces de hacer algo pueden recurrir a la ayuda del profesor al día siguiente.

No es conveniente darle la solución a las preguntas o problemas planteados; es mejor proponerle preguntas y/o pistas que le acerquen a la respuesta correcta, pero debe ser él el que llegue a la solución. En ocasiones, se le puede ayudar algo al inicio de la actividad para dejar que él continúe sólo

Estudiar no es memorizar sin saber qué se dice. A veces, el niño “estudia” con el padre/madre y le repite lo que pone el libro. Se le interpreta como bien hecho pero realmente “ha repetido” lo que pone el libro, pero no es seguro que lo haya asimilado, lo haya comprendido y sea capaz de aplicarlo en diferentes actividades o decirlo con sus palabras.

Ante todo es importante estudiar todos los días o repasar lo dado en clase para asimilarlo de forma significativa (sabiendo qué se dice). El niño debe tener la conciencia de que se estudia para aprender y no para aprobar.

(Nota: escribo “niño”, “alumno”… porque a día de hoy es considerado por la RAE como genérico para masculino y femenino. Creo que no es necesario decir en dos palabras lo que se puede decir en una. Si “niña”, “alumna”…etc. fuera genérico, lo utilizaría sin duda, no es cuestión discriminación lingüística).

Pruebas de evaluación por niveles

Una las mejoras que llevamos a cabo en nuestro centro durante este curso, son pruebas de evaluación escrita por niveles. Estos “controles” nos están dando bastante resultados no ya sólo el día de pasarlos, sino en el propio día a día con el alumnado, formando parte de la una metodología que se relaciona con la evaluación formativa como se ha comentado en anteriores publicaciones. Para contextualizarlo y encontrarle sentido debemos relacionarlo con nuestro proyecto educativo (proyecto por competencias, evaluación y metodología), el sistema de evaluación por competencias mediante rúbricas que aplicamos y la programación de aula que concreta todo lo anterior.

Como todo ello no podemos exponerlo en esta entrada, concretamos la explicación a continuación, ya que se han tenido en cuenta diferentes criterios y/o bases teórico-prácticas que a su vez forman parte de nuestra concepción de la enseñanza por competencias y el sentido que debe adquirir la evaluación:

Esta prueba hay considerarla como una herramienta más de evaluación (no es fin último). Lo comento por aquello de la calificación que le pondríamos y la tendencia de hacer medias numéricas (aunque lo ideal es no calificar, al menos al principio, para crear conciencia de evaluación formativa y polarizar la atención en las anotaciones que hagamos al evaluar). Si la ponemos, no debe ser algo aislado, sino coherente con la evaluación para regular los aprendizajes; por tanto debemos tener en cuenta las progresiones que realice el alumno, el nivel de partida de éste…

Se pretende afianzar la idea de "ser capaz de interpretar datos, seleccionarlos y utilizarlos" y no fomentar la idea de "memoria semántica y académica" ("me lo aprendo porque lo dice el maestro" o "me lo estudio para aprobar y no porque lo voy a utilizar").

Producir en vez de siempre reproducir. El alumno reproduce a partir de integrar significativamente aquellos contenidos que aprende. Partimos de una situación de reproducción para llegar a una final de producción cuyo objetivo sea aprender, utilizar lo que aprende, reflexionar…

Evaluar competencias y no contenidos aislados o descontextualizados (debe conectarse con los criterios por competencias que tengamos diseñados en el proyecto y en las programaciones). Cuando nosotros evaluamos competencias, evaluamos los contenidos aprendidos pero siendo utilizados en un contexto real, relacionado con otros contenidos ya aprendidos. Esos contenidos deben forman parte de una producción más que de una reproducción.

Responde o pretende responder a las categorías del aprendizaje (recordar, comprender, aplicar, analizar y evaluar: siguiendo esta secuencia para cada una de las tres partes en que dividimos la prueba).

Fomentar todo lo tratado de evaluación formativa y autorregulación del alumno: Identifica dónde está el error mediante pequeños pasos favoreciendo la autonomía y autoestima.

Tipo de actividades que integren conocimientos, que relacionen, interpreten, creen... y que serían similares a las de clase ya que si no, no tendría sentido una línea metodológica y otra evaluadora.

La parte A pretende que aquel alumno con dificultades pueda "asimilar" los contenidos antes de utilizarlos en su contexto. De esta forma podría ver progresiones y poder realizar la actividad y motivarse (la verdadera motivación aparece cuando el alumno percibe que aprende). La parte B es aquella en la que daríamos un paso más en la aplicación de lo aprendido, tendiendo más a la reflexión, selección y razonamiento del alumno, comienza a producir. Por último, la parte C sería la encaminada a integrar de forma competencial lo que aprende, el alumno realiza una producción en la que tiene que aplicar, analizar e integrar todos los contenidos aprendidos dándole un uso real y plenamente contextual.

Para diseñar estas pruebas nos hemos basado en las líneas marcadas por personas de reconocida valía en educación y concretamente en competencias y evaluación como Neus Sanmartí, Ángel Olid (ambos ya citados en este blog), Ángel Pérez Gómez, Pedro Morales y Miguel Ángel Zabalza. De sus planteamientos recogemos ideas para realizar y justificar toda nuestra línea de actuación, tratando de concretarlos en aspectos del día a día como es el caso de estas actividades escritas.

UN PASO MÁS: "TROCEAR" EL CURRÍCULUM

En los dos últimos cursos, los centros de Mairena del Alcor dirigidos por la inspección educativa y asesorados por el CEP de Alcalá, estamos inmersos en un ambicioso plan de mejora para conseguir un adecuado, práctico y real éxito escolar, todo explicado en este blog. Si en una primera fase aplicamos la autoevaluación del profesorado y en una segunda la evaluación (derivada de las conclusiones de la primera), ahora nos planteamos un nuevo paso: la aplicación del currículum de acuerdo a niveles del alumno para conseguir que, con pequeños pasos, vayamos asegurando los mínimos en aquellos alumnos con dificultades y demos respuesta a los que tienen un ritmo de aprendizaje mayor a éstos.

Debemos contar con el nivel de partida del alumno para aplicarle actividades así como evaluación. El currículum lo debemos “trocear” de modo que vayamos consiguiendo progresos en cada uno de los alumnos según sus niveles. En este sentido establecemos 4 niveles:

Nivel 1: fase de dependencia
Nivel 2: fase de Autonomía limitada
Nivel 3: fase de Independencia
Nivel 4: fase de Interdependencia (trabajo en equipo, búsqueda de la información, debates…)Los niveles no tienen por qué coincidir con las fases pero están muy cerca. Todo esto lo exponemos porque debemos concienciarnos de que la mejora es posible. Utilizar la evaluación formativa para que el alumno tenga experiencias de éxito, le provoquemos retroinformación. El suspenso se debe dar siempre y cuando nos hayamos cerciorado de que el alumno está capacitado para acceder a ese nivel pero no lo hace (si no es capaz de acceder a un nivel y no le adaptamos tareas en pequeños pasos, habrá suspenso seguro y que no supone retroinformación, habrá frustración). Tampoco debemos olvidar que el aprender es posible si el alumno asume su parte de responsabilidad.

Sería conveniente, por esto favorecer experiencias en los niveles 1 y 2 (hay que darles ayuda incluso en las pruebas, así sabremos en qué nivel está). Desarrollar el qué deben aprender y cómo deben aprender. Llegamos a la conclusión de que:

a) Poca ayuda y mucha exigencia = frustración
b) Poca exigencia y poca ayuda = faltaría implicación docente
c) Mucha ayuda y poca exigencia = Paternalismo
d) Mucha ayuda y mucha exigencia = Resultados óptimos
No debemos caer en el “activismo” (muchas actividades sin preocuparnos del aprendizaje que se adquiere) ni en “cobertura de programa” (lo importante es cubrir el programa, los contenidos, sin preocuparnos qué adquieren los alumnos). Debemos provocar el aprendizaje a partir de las fases citadas.

El modelo de Evaluación para el aprendizaje nos propone:

- Tener en cuenta las progresiones
- Evaluar de forma diagnóstica y con rúbricas por elementales que sean (sabemos el punto de partida y hacia dónde vamos)
- Retroinformación (proponer propuestas de mejora, referentes personalizados y no normativos, decir qué está bien y qué está mal de forma concreta y constructiva)
- Lograr implicación del alumno mediante: facilitarles objetivos, criterios, disponer de ejemplos, autoevaluación, coevaluación… conseguir planificación en la que participe el alumno (autorregulación, éxito de una buena metodología)..

Así derivan tres tipos de evaluación:

- Normativa (para alumnos en nivel 4)
- Criterial (para alumnos en nivel 3)
- Personalizada (para alumnos en nivel 1 y 2). Se daría información de progresos, no se utilizaría la calificación (evaluación sumativa) ya que no están preparados.

Concluimos, entonces, que una prueba justa no es la que es igual para todos, y que el “suficiente” no debe ser siempre un 5 sobre 10 Un “suficiente” deberá tener en cuenta el progreso del alumno aún no habiéndose conseguido el mínimo, ya que en el progreso cabe pensar que conseguirá llegar a los mínimos.

Por último, las dificultades de un alumno debemos detectarlas a partir del: saber, querer, poder. Por ejemplo, un alumno con nee, tiene las dificultades en el “poder”.

Dicho esto, llegamos a la siguiente fase en nuestro plan de mejora. Si, como se ha dicho al inicio, primero fue la autoevaluación del profesorado, después la potenciación de la evaluación formativa, ahora nos proponemos los centros de la zona lo siguiente:

Establecer niveles en el currículum oficial de forma que esté en consonancia con los cuatro niveles. Una vez hecho esto para cada área (con sus bloques), diseñar controles o pruebas de evaluación para cada nivel y área. De tal forma que tendremos un currículum para cada ciclo divido en niveles y sus respectivas pruebas.De esta forma el currículum de cada área tendrá un nivel básico, un nivel medio y un nivel avanzado (el anterior al básico será aquel en el que el alumno realiza lo básico pero con ayuda). Cada nivel con sus contenidos y sus criterios de evaluación, teniéndose en cuenta al programar y al aplicar actividades, evaluación… a cada alumno. Es una ardua tarea pero que complementa y es necesaria para poder aplicar una adecuada evaluación formativa y sumativa como se ha explicado en anteriores entradas.

Todo lo aquí expuesto es una síntesis del material proporcionado por la inspección educativa (en la persona de D. Ángel Olid) derivando en aspectos prácticos planteados por los centros de los zona de Mairena del Alcor junto con el asesoramiento del CEP de Alcalá de Guadaíra. Es de reconocer el esfuerzo que todos los implicados están llevando a cabo y creo que se debe exponer a todo aquel que alguna vez lea este humilde blog, ya sea de forma casual o intencionada, puesto que la mejora es posible y las explicadas en las diferentes entradas, con sus errores y aciertos, está siendo muy positiva y comienza a dar sus frutos.

EVALUAR PARA APRENDER Y EVALUAR PARA CALIFICAR

En esta entrada, quiero exponer las ideas sobre evaluación de Neus Sanmartí. Su ponencia en Alcalá de Guadaíra no nos hizo sino confirmar la línea que venimos trabajando en nuestro centro sobre evaluación y metodología de trabajo. Recomiendo muy mucho la lectura de sus publicaciones, pues arrojan mucha luz a una posible mejora del rendimiento escolar.

Partimos de la premisa de que la evaluación siempre se da por mucho que opinemos que son pequeños. Los alumnos oyen el “qué bien está esto”, “qué bien lo ha hecho tal”, los silencios cuando vemos un trabajo, nuestra expresión… de ahí que no nos valga el “yo no evalúo, no me hace falta porque ya los conozco”, sin atender a que se evalúa para que ellos conozcan.

Esto conlleva un punto a tener en cuenta: hay que intervenir en la autoestima para provocar motivación. El alumno se debe dar cuenta de que puede mejorar, de que hay pasos que puede ir dando para ir teniendo éxito. La motivación que permanece es aquella que el alumno percibe como mejora. Es decir, podemos construir una superactividad que creemos que va resultar motivante y nos olvidamos de que la verdadera motivación no se produce en el desarrollo de la misma (que es efímera), sino cuando el alumno ve resultados óptimos en su aprendizaje.

Entrando en la definición de “evaluar” podemos decir que es:

- Recoger información (con instrumentos o no, siempre recogemos datos, ya que si no lo hacemos se nos va la clase). A partir de esos datos tenemos información para actuar en consecuencia, de ahí lo de “controlar la clase”.

- Analizar la información recogida y emitir juicios (valoración)

- Tomar decisiones: de tipo social (clasificar, seleccionar, orientar) o de tipo pedagógico (para regular el proceso de enseñanza/aprendizaje: comprender las razones de dificultades, errores…). El tipo social es lo que entendemos como la calificación y el tipo pedagógico es la evaluación formativa (toma de decisiones del maestro) o formadora (la toma el alumno, que aprenda a partir de ella).

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA

Evaluar para comprender las razones del proceso, para ayudar, para entender por qué contestan una cosa u otra. Es importante, cuando hay un error, ver cuál es la lógica que se ha seguido. Muchas veces pensamos que el alumno contesta algo “porque no piensa”, cuando en realidad es porque sigue una lógica equivocada, sí ha pensado pero sirviéndose de unos esquemas erróneos. La buena evaluación es aquella que persigue que el alumno sepa cuál es la lógica buena, saber por qué se ha equivocado y que ha seguido una lógica errónea. Por ello es importante que los alumnos nos digan que han hecho y por qué.

Ejemplo de actividad: Hacen o contestan algo de forma desarrollada aplicando lo que han aprendido (¿Por qué crees que…); a continuación lo mejoran buscando en Internet, libros…; por último todos dan su opinión/respuesta razonando y explicando el por qué. El maestro les hace ver el error, de dónde viene, lo que se puede modificar, lo que está bien… tanto de contenidos en sí como de expresión.

Los alumnos observan qué han hecho mal cuando lo comparan con los demás, se aprende interaccionando. Esto lo debemos utilizar más, es una forma de potenciar la autoevaluación en infantil. Por ello se sugiere que digan en qué pueden mejorar a partir de otro compañero, que se lean trabajos…

Una idea que hay que tener muy en cuenta es que todo lo que se da hay que trabajarlo, aplicarlo en la realidad, provocar su relación con lo cotidiano, que lo que vayan dando lo utilicen para formular opiniones, juicios, nuevos aprendizajes… Pasar hojas del libro no es aprender.

Tenemos que tener en cuenta que un alumno no debería hacerlo todo bien ni entenderlo la primera vez, por cuestiones lógicas. Lo nuevo provoca errores normalmente precisamente por ello, por ser nuevo. Si pasamos una prueba a un alumno y lo hace todo bien: o es muy fácil para él (ojo a lo que le estamos pidiendo) o ha copiado. Por ello es importante adaptar los aprendizajes y no darles o pedirles a todos lo mismo.

Lo anterior lo enlazamos con: aprender es corregir errores. El tiempo importante no es el de hacer la actividad; el tiempo importante, donde se produce aprendizaje, es el de corregir. Caemos en el error de preparar una actividad “espectacular” en la que intervienen varias áreas, en la que creamos materiales que después exponemos… y al finalizar no realizamos una evaluación o si la realizamos dura la cuarta parte que la propia actividad. Pues es en ese momento en el que comienza el aprendizaje, cuando corregimos, cuando vemos qué hemos aprendido, modificamos ideas a partir de lógicas erróneas, nos cercioramos de que lo que han aprendido conecta con la realidad, son competentes en ello (no nos sirve de nada aprender contendidos aislados, los contenidos deben ser los medios, no el fin).

Ello para potenciar la competencia más importante junto con la lingüística, “aprender a aprender”. Que el alumno sea consciente de que se equivoca y pueda corregir sus errores.

Llegamos, pues, a la siguiente definición de “Evaluación”: actividad para aprender a partir de regular qué y cómo aprendemos (pedagógica) o como actividad para comprobar qué hemos aprendido(calificadora)

¿Qué es aprender a regular?

1. Tener objetivos claros (para qué lo hago). Deben ser comunes para todos al comenzar. Se verán en una conversación inicial (“qué vamos a aprender”, “qué creéis que vamos a aprender sobre…”) o al final (“qué hemos aprendido”).

Cada uno aprende según los objetivos qué él piense (por ejemplo si estamos dando Las plantas, si no hemos dejado claro los objetivos, al final de la unidad cada alumno dirá algo distinto sobre lo que aprendido. Unos que han aprendido las partes de la planta, otros que han visto qué hacer para cuidarlas, otros que para qué son importantes… es decir, no hemos unificado y dejado claro los objetivos entre el alumnado).

Muchas veces hacemos cosas en clase que no sirven para nada ya que no compartimos objetivos. Podríamos pedir a los alumnos que hagan preguntan, veremos cómo ellos preguntan como lo hacemos nosotros o como lo hace el libro. Pero, ¿Cuál sería la buena pregunta para el desarrollo de competencias? No hay que perder el tiempo con preguntas que ya están, por ejemplo en Internet y es de fácil acceso: “¿Cuál es el planeta más grande?

Retomando el ejemplo de una actividad sobre el Universo, sería “perder el tiempo” realizando preguntas como la anteriormente citada del tipo “¿Cuál es el más…? Son preguntas que tiempos atrás podrían tener sentido pero que hoy día son de fácil acceso. Quizás es más conveniente enseñarles a seleccionar esta información, buscarla…etc.

Entonces, qué preguntar: ¿Cómo es que los planetas no se caen? ¿Por qué crees que las estrellas no se ven de día? ¿Cómo es que la Luna no tiene siempre la misma forma?... Este tipo de preguntas pueden adaptarse a todos los niveles y etapas ya sea escribiendo o mediante símbolos al contestar. En el apartado siguiente de “Evaluar para calificar” se explica cómo deben ser las preguntas.

Podemos decir que no hay respuestas buenas o malas, sino que todas son un buen punto de partida para aprender. Aprendemos a partir del error y nos podemos ayudar unos a otros.

“La persona más lenta que no pierde de vista la finalidad de lo que hace, va siempre más rápida que la que avenza sin saber objetivos”

2. Ser capaz de planificar la acción, cómo anticiparnos. El buen aprendiz es el que planifica. Hay que enseñarles a planificar y así potenciar la autonomía. Lo ideal es que se corrija la planificación, no mientras se trabaja.

Para ello se expone una actividad en la que, tras dar el esqueleto en los seres vivos, por grupos deben dibujarle el esqueleto a un animal. Unos lo hacen de una forma y otros de otra aunque todos siguiendo su “lógica” (ver inicio de “Evaluación pedagógica”). El objetivo es cómo se ha hecho la tarea y cómo funciona el esqueleto, no los nombres de los huesos (la memoria es importante pero no lo que más). Ahora llegaría lo importante tras realizar el dibujo. Todos lo exponen, lo debaten… el final no es el dibujo sino volver a hacerlo rectificando errores .

El alumno ha sido capaz de planificar toda la tarea (información, planteamiento del dibujo, razonamiento, exposición, rectificación y aprendizaje). Ha sido capaz de crear una base de orientación en el aprendizaje que le sirva para otros aprendizajes.

Sirvámonos de otro ejemplo: un alumno que no sabe dividir, es más importante que sepa y nos describa cómo hacer divisiones, antes que hacer muchas divisiones. Se plantea que planifique los pasos al realizar una división (se puede hacer por grupos y cada miembro escribe un paso de forma correlativa), que construya un esquema, que marque los pasos a seguir y qué tener en cuenta… todo ello se va rectificando y se crea una adecuada base de orientación. Así identifica dónde está el error mediante pequeños pasos, favoreciendo la autonomía y autoestima.

Un alumno que planifica es menos “machaca”. La base de orientación no hay que darla hecha (se ve en los libros ya realizada) sino que el alumno aprenda a hacer esquemas, resúmenes, mapas conceptuales… después se puede comparar con el que estaría correcto.

3. Percepción de los criterios de evaluación (claros y adaptados)

Importante es recalcar que no sirve de nada llevarnos los cuadernos y corregir. El alumno, por mucho que queramos, no será capaz de identificar los errores y rectificarlos para aprender. Cuando nos llevamos los cuadernos, no corregimos, sino que “detectamos errores” ya que sólo anotamos dichos errores y los señalamos. No hay comunicación, ni modificación por parte del alumno sabiendo qué ha hecho mal y cómo arreglarlo (modificando su lógica).

Debemos, además, consensuar los objetivos y criterios a partir de una tarea inicial. Muy adecuado serían las rúbricas. Deben ser capaces de evaluar a compañeros y éstos a ellos (quizás les motive para traer la tarea hecha).

Un ejemplo: la descripción. Tenemos aspectos a evaluar (aspectos formales: tiene título, presentación limpia, adecuada ortografía con un máximo de --- faltas…; contenidos: el receptor se hace una idea, escribe características o propiedades, se compara con algo, vocabulario preciso…; organización del texto: se sigue un orden, hay presentación al inicio, párrafos separados, hay enlaces no repetitivos…). Con ello el alumno sabe en qué punto está, dónde debe mejorar…

EVALUACIÓN SOCIAL (EVALUAR PARA CALIFICAR)

Es concebida esta evaluación como actividad para comprobar qué ha aprendido el alumno. La evaluación final (de una unidad, curso…) sirve para poner a prueba si se ha aprendido, posibilita saber en qué aspectos es necesario aprender más. Conecta, de todas formas, con la autorregulación explicada en la evaluación formativa. Por lo tanto, evaluar para calificar no debe ser algo aislado, sino está en relación con la evaluación para regular los aprendizajes.

Debe ser coherente con el proceso de enseñanza, así habrá probabilidad de éxito. No tiene sentido poner un examen para que estudien, además hay que tener en cuenta que no estimula el suspender por mucho que hayamos dicho alguna vez “lo voy a suspender para que así se esfuerce”. Lo que estimula, lo que motiva es dar pequeños pasos que garanticen el éxito, propiciar la ayuda aunque sea en una prueba escrita. La verdadera motivación aparece cuando el alumno percibe que aprende.

Preguntas o actividades para evaluar competencias

Las preguntas que le formulemos al alumno condiciona el aprendizaje. Un alumno “se prepara” para aprender lo que le vamos a preguntar, por lo tanto es importante formular lo que llamaremos “buenas preguntas”.

Ejemplo: La madre de Marta le ha dicho que en el bosque no se han de cortar las flores, pero ella no sabe por qué. ¿Con todo lo que hemos aprendido cómo le justificarías a Marta que no nos hemos llevar a casa las flores de un bosque?

Deben ser:

1. Productivas. Con lo aprendido deben ser capaces de realizar la actividad. Hay que intentar ir mejorando en productividad. Productiva es la pregunta tipo “Cómo explicarías a Pedro que…”, mientras que la reproductiva sería la del tipo “Qué es…”, “Cuáles son las partes de…”

2. Contextualizadas. Reales, relevantes socialmente (“…no nos hemos de llevar a casa las flores de un bosque”)

3. Dar indicios. Debemos hacerles ver el tema del que queremos que nos hablen (“… cómo justificarías…”), (“…con todo lo que hemos aprendido…”)
4. Con un destinatario. Hay que intentar que al exponer la pregunta, el destinatario no sea el maestro (“Dime…”, “Calcula…”), sino algo como “Cómo le justificarías a Marta…”

No tienen por qué ser largas, a continuación se exponen algunas cortas:

a) ¿Para qué sirven los pulmones a la mano? ¿Y el corazón al cerebro?” (estas preguntas conectan conocimientos de dos sistemas)

b) ¿Qué tengo que pensar u observar para saber si un animal es vertebrado o invertebrado?

Podríamos preguntarnos si estas preguntas evalúan según los criterios de la ley de educación. Mirándolos podemos ver cómo se nos pide en ellos que el alumno sea capaz de identificar, clasificar, establecer relaciones… muy distinto a lo que piden los libros con preguntas directas sobre el contenido que se está dando en ese momento.

No son buenas preguntas:

1. Opciones de a,b,c… (esto se recuerda del día anterior)
2. Rellenar huecos (se puede adivinar incluso sin comprender)
3. hacer la exposición como en el ejemplo pero después plantear respuestas tipo 1, 2, 3…

Debemos ayudar a los alumnos a que todos sean productivos y no reproductivosUn alumno reproductivo podría “aprobar” pero no llegará a ser competente. Un alumno, tras el conocimiento de lo aprendido debe actuar, debe saber actuar y utilizar todo lo que sabe (evaluar competencias). como se explica en el punto 1.

Para evaluar competencias no es necesario plantear sólo preguntas, podemos integrar indicadores de competencias mediante rúbricas que permitan al alumno saber en qué situación están y cuál es el siguiente nivel.

Ejemplo: una presentación para explicar las razones por las que un ser vivo está en peligro de extinción puede ser utilizada para evaluar su competencia oral al mismo tiempo que los conocimientos del área en cuestión.

Un instrumento adecuado para evaluar sería el portafolio: tareas archivadas tras cada trabajo y evaluadas que provoquen la metarreflexión del alumno colocando por detrás (por ejemplo) en qué han fallado y en qué deben mejorar. No tienen que estar todas las tareas, sino que cuando se vayan modificando a partir de errores (conectamos una vez más con la evaluación formativa) el alumno escoge la que mejor refleje sus aprendizajes. Con ello creamos una especie de diario de clase y creamos alumnos competentes.

La tarea, que se puede hacer en grupo, podría indicar preguntas como “Qué he aprendido”, “Qué me cuesta”, “Cómo hemos buscado la información”, “Que problemas hemos tenido”…

En definitiva, que si no cambia la prueba/pregunta de evaluación no cambia nada. Podemos cambiar la metodología pero si la pregunta o el tipo de pregunta no cambia, no cambiará nada.

Indicadores según nivel: cómo calificar el nivel de competencias

Nos referimos a cómo concretar criterios para poner nota (ya que estamos en la evaluación calificadora). Muy importantes que se esté muy coordinados.

Los criterios serán:

1. De realización (los que se esperan que el alumno aplique. Aspectos u operaciones). Es lo que hemos llamado anteriormente la “base de orientación”. Utiliza los conocimientos trabajados, reflexiona sobre…, analiza y argumenta llegando a conclusiones…

2. De resultados (calidad en la acciones). Grado de aceptabilidad (pertinente, completa, precisa, volumen de conocimientos generales, coherente, originalidad…)

3. Indicadores. Acción concreta de una tarea, expresión, frase, operación… cada tarea tendría sus indicadores.

Un centro debería tener elaboradas rúbricas de las competencias que permitiera ver el grado de desarrollo y progreso de un alumno. Lo normal es que la redacción de la rúbrica sea igual en todos los cursos y si establecemos un nivel de 1 a 4, en los primeros cursos todos estén a 1 o 2 y en los mayores a 3 o 4.

Las rúbricas no tienen por qué estar diseñadas para tareas puntuales sino al final de curso o trimestre. Deben permitir que los indicadores de cada dimensión (los criterios) se puedan evaluar de forma clara. Los criterios deben ser transparentes, operativos…

Para terminar, una competencia debe estar definida en subcompetencias o dimensiones. Deben ser coherentes con los objetivos.

Los cambios en evaluación deben ser en qué se enseña y cómo se enseña

Una intención de mejora: Evaluación Educativa

Quisiera exponer en el siguiente artículo las mejoras en las que estamos inmersos actualmente. Unas mejoras encaminadas a desarrollar convenientemente la evaluación formativa en contraposición a la calificación aislada realizada con el único fin de poner una nota sin emitir juicios de valor que informen sobre la progresión del alumnado. Todo lo expuesto a continuación se basa en las informaciones, instrumentos, acuerdos…del equipo de directores de Mairena del Alcor e Inspector de la zona D. Ángel Olid.

Todo se inicia con la autoevaluación llevada a cabo el pasado curso y dando como resultado que el punto a mejorar era la evaluación, entendida como proceso continuo que permite la mejora tanto del profesorado como del alumnado.

En el informe McKinsey (2008) se explica cómo la mejora de la enseñanza es condición necesaria (acompañada de otras) para la mejora de los resultados; y en el Talis (2009) que se puede conseguir la mejora de la enseñanza y del sistema mediante la (auto)evaluación de la práctica docente. Entendemos que no hay aprendizaje si la práctica no se contrasta con una autoevaluación que produzca modificaciones tendentes a la mejora de la planificación.

Para tal autoevaluación de la práctica docente utilizamos el modelo que plantea Francisco Díaz Álvarez (Modelo para autoevaluar la práctica docente. Editorial Praxis. Grupo Wolters Kluwer. 2007). Este modelo, de planteamientos constructivistas, describe las buenas prácticas docentes mediante 7 dimensiones y 29 componentes. Y en cada componente una rúbrica con 4 niveles de creciente calidad.

De esta forma, obtenemos como principal punto a mejorar la evaluación educativa. Una evaluación tomada como proceso de recogida y análisis, la emisión de juicios sobre ella y la toma de decisiones de carácter social o pedagógico de acuerdo a dicho juicio. Todo proceso debe generar información y orientación para la mejora del aprendizaje y enseñanza. Es en este punto en el que nos centramos para nuestra mejora: una evaluación de carácter pedagógico o formativa (evaluación para el aprendizaje) en contraposición de una evaluación de carácter social o sumativa (evaluación del aprendizaje).

Por lo tanto, es nuestro objetivo, fomentar la evaluación para el aprendizaje (formativa y formadora). Esta evaluación se puede caracterizar en:

• Parte intrínseca de la enseñanza y aprendizaje (no un apéndice posterior).
• Requiere que el profesor/a comparta con el alumnado los objetivos que se pretenden desarrollar y los criterios de evaluación que se van a aplicar.
• Ayuda al estudiante a saber qué debe lograr y cuál es el camino.
• Involucra al alumnado en su propia evaluación y proporciona retroalimentación para saber en qué deben mejorar y en qué punto están.
• Asume que cada alumno/a es capaz de mejorar en su desempeño.
• Involucra tanto a docentes como a alumnos/as en el análisis y reflexión sobre los datos arrojados por la evaluación.

En este sentido, se aconseja el documento sobre evaluación formativa de Pedro Morales (Ser profesor: una mirada al alumno. 2ª edición. Guatemala: Universidad Rafael Landívar, 33-90).

En una etapa como la Primaria creemos que la evaluación para el aprendizaje debe ocupar prácticamente el 80%, quedando el resto para la sumativa (la que comúnmente conocemos como calificación). Todo ello cobrará sentido tomando el currículum oficial como referencia y distinguiendo entre lo irrenunciable (lo imprescindible, lo básico) de lo deseable, como desarrolla César Coll en Lo básico en la educación básica (Conferencia magistral presentada en el 2º Encuentro Internacional de Educación Preescolar)

Pero, ¿Cómo se enfoca el trabajo diario en este sentido?

En un primer nivel planteamos las siguientes ideas clave:

• La referencia en las programaciones no deben ser los contenidos sino los objetivos.
• La metodología del día a día debe tener en cuenta la evaluación formativa. El alumno/a debe ser capaz de aprender de manera autónoma.
• Se evalúan competencias, no contenidos.

Entramos en un segundo nivel más concreto que nos llevará a conseguir ÉXITO ESCOLAR. Por “éxito escolar” entendemos el análisis de los resultados de la evaluación para atender a los que tienen menores resultados e intentar mejorar ofreciendo informaciones, planteando nuevos objetivos, priorizando, rediseñando…replanteamos el currículum adaptando la metodología y la evaluación. Cada alumno/a que entra en el centro debe progresar en el desarrollo de sus competencias. Así, “éxito” será todo progreso que experimente un alumno/a según su nivel de partida; en ningún momento se ha hablado de “notas”. De este nivel podemos plantear como ideas clave:

• No evaluar para determinar niveles sin información (Éxito es igual a avance que experimente el niño/a)
• Fomentar la autoevaluación y coevaluación (relacionado con autonomía en el aprendizaje y con aprender a aprender)
• Utilizar rúbricas al evaluar, ya que ayudan a dar información de cómo progresar.
• El alumnado debe saber qué se le va a evaluar y cuáles son los objetivos comunes y particulares.
• En los “controles” o “exámenes” hay que indicar a los alumnos/as en qué mejorar. Deben ser instrumentos de evaluación formativa, no sumativa.
• Transmitir la idea de “estudiar porque lo necesito y lo voy a utilizar” (no el “estudiar por si acaso”, “por si esto cae”).

Como conclusión me remito a las orientaciones de D. Ángel Olid, inspector de educación, y en las que se podría decir que el objetivo no es “auditar” aprendizajes, sino ser un instrumento de ayuda que permita orientar en vez de calificar; siendo el papel del profesorado facilitador de aprendizajes y que proporcione al alumno/a herramientas para que también aprendan por ellos mismos. La evaluación formativa tiene como objetivo incrementar aprendizajes de los que “van bien” y de los que tienen dificultades, ya que poner una calificación suspensa aislada de juicio y toma de decisiones no resuelve el problema sino que lo pospone a un momento posterior. En otra publicación explicaré como nos hemos convencido de ello mediante un simple ejercicio sobre la calificación.

Evaluación y autoevaluación (Ponencia D. Ángel Olid)

Quisiera, en esta entrada, dar a conocer algunas líneas o ideas que se transmitieron el pasado 17 de marzo en reunión de directores de zona CEP Alcalá de Guadaíra por parte del inspector D. Ángel Olid. El objeto principal de dicho encuentro era dar a conocer un modelo de autoevaluación docente encaminado a la mejora de la práctica educativa. Un interesante modelo que permite, no sólo saber en qué punto estamos (profesor, ciclo/departamento o centro), sino qué podríamos hacer para evolucionar y pasar al siguiente. Yo soy de los que piensa que para poder enseñar es necesario seguir aprendiendo cada día, y en esta ponencia, he de decir que aprendí mucho.

Además del citado modelo de autoevaluación, Ángel Olid expuso varias ideas muy interesantes para justificar la evaluación y autoevaluación. En las siguientes líneas os expongo una síntesis de ellas.

En primer lugar dos citas

• “Aprendemos mediante la experiencia pero solamente cuando reflexionamos sobre lo que hacemos” (John Dewey). Queda reflejado lo importante que es enseñar a reflexionar, a pensar, a razonar...

• “No hay nada más práctico que una buena teoría, ni nada tan teórico como una práctica bien fundamentada” (Kurt Lewin). Por eso insistimos tanto en que se pruebe todo lo que proponemos en el centro y todos participemos con nuestras opiniones.

A continuación, reflexiones sobre el aprendizaje

El aprendizaje es un proceso con ingredientes, se construye tras desempaquetar todo aquello que se nos transmite y luego volverlo a empaquetar, es decir, saberlo utilizar. Ha quedado demostrado que en la memoria se retiene la experiencia de construir el aprendizaje, no los contenidos. Una construcción del aprendizaje basada en la facilitación de herramientas para que el alumno sepa crear, evaluar y autoevaluarse, sintetizar... (Estas ideas conectan con mi concepción sobre el enfoque de la enseñanza a partir de las competencias).

Por todo lo anterior conectamos con dos concepciones sobre el estudio, dos acercamientos al aprendizaje:

• Estudiar “por si acaso” (es aprender para almacenar, aprender por si tengo que utilizar...). Una visión más tradicional en la que se estudia sin encontrar sentido pero que, aquello que estudio, puede ser que tenga que utilizarlo alguna vez (un ejemplo claro está en la propia carrera).

• Estudiar porque lo necesito y lo voy a utilizar. Es aprender para utilizar. Debe ser la forma en que debemos enfocar el proceso en Infantil y Primaria.
  
  Lo que se aprende en el colegio, los alumnos y alumnas, deben aplicarlo en la vida real. Debemos formar alumnos que sepan y que sepan utilizar (sintetizar, evaluar, crear...habilidades que deben desarrollar en clase).

Por último, la evaluación

Se establecen dos tipos de evaluación:

• Calificadora. Se utiliza para clasificar, pero sobre todo para no defraudar expectativas de terceros. Por ejemplo, hay que calificar para cubrir expectativas del curso siguiente. Es una evaluación sumativa o social (por las implicaciones que tiene el calificar)

• Pedagógica. Es la formativa (la hace el maestro) o formadora (el propio alumno). Es una evaluación para el aprendizaje, en la que se produce (o se debe producir si está bien hecha) retroalimentación y ayuda.

Como se pudo ver en uno de los gráficos que se presentaron; en infantil el 100% debe ser evaluación pedagógica (podría caber un 10% de la social); en Primaria el 20% será evaluación social, otro 20% pedagógica formadora (deben aprender a autoevaluarse), y el 60% pedagógica formativa.

Llegamos a la conclusión sobre cómo debe ser una evaluación para el aprendizaje

• No es una parte al final (forma una parte intrínseca dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje)
• Hay que compartir criterios de evaluación con los alumnos (ya que ayuda a conocer los niveles de los que se parte, los involucra en su propia evaluación sin que haya reparos en que se autoevalúen al tratarse de la evaluación pedagógica, se produce retroalimentacíón...
• Se asume que cada alumno puede mejorar
• Se involucra a docentes y alumnos en la reflexión.

En definitiva, una sesión productiva que he querido exponer en este blog.

La evaluación (que llega a casa)

En anteriores entradas se hablado de la evaluación y de la forma en que, a mi modo de ver, se debe concebir. Estas perspectiva, que estaba centrada en el tratamiento desde el propio centro, debería llegar de la misma forma a los padres y madres del alumnado.

Se ha hablado de que la evaluación debe responder a criterios reales, no descontextualizados ni basados en contenidos aislados. Debemos evaluar en base a criterios de aprendizajes significativos donde se entrelazan conocimientos y habilidades generadoras de competencias básicas.

Pero todo ello debe ser comunicado al propio alumnado y, en el tema que nos ocupa, a los padres y madres. A casa no debe llegar la idea de que se evalúa teniendo en cuenta un control quincenal en el que se pone una calificación ya que, obviamente, el padre o madre hace su propia nota media y obtiene el hipotético resultado final de la evaluación.

Es conveniente que desde casa se entienda que evaluar es tener en cuenta todos aquellos indicadores que nos hemos propuesto desarrollar en cada una de las competencias. Cuando expongo nuestra experiencia en la evaluación por competencias, comento ejemplos que pueden servir para ilustrar lo citado: Un control de lengua, que no deja de ser una herramienta más de evaluación, lo corrijo indicando aspectos como expresión escrita, comprensión, ortografía, presentación, vocabulario, orden de lo que se quiere decir...siendo varias las anotaciones que escribo además de valorar la progresión global del alumno en concreto y todo ello sin poner nota numérica (algo que explico en la primera reunión de tutoría). Lo primero que hacen los niños es mirar si hay nota, sin tener en cuenta qué deben mejorar y en qué han progresado (algo que se puede conseguir poco a poco). Igualmente, cuando llegan a casa, los padres buscan la correspondiente nota sin atender a las anotaciones u observaciones, algo que realmente es lo esencial.

Otras veces nos hemos encontrado con reclamaciones (ojo, en Primaria) sobre si en tal o cual pregunta debemos ponerle un 0'25 más, un regular alto en vez de un regular...etc.

Esto que quiere decir:

Primero; que quizás no estemos transmitiendo bien a los padres qué es evaluar. En casa, desde mi punto de vista, no deben priorizar sobre la calificación numérica aislada, sino qué grado de adquisición va asimilando el hijo para aplicar un conjunto de habilidades y conocimientos que le sirvan en su desarrollo. Un siete, un cinco o un 4'25, no nos dice nada sobre la evaluación, sobre si es capaz de aplicar o no lo aprendido. Por ello, si vamos a poner una calificación, pienso que debe ir acompañada de una valoración de en qué debemos polarizar la atención en el alumnado y en qué evoluciona de forma positiva.

Segundo; que al final, por muy bien que estemos trabajando en el día a día por competencias, si no las tenemos en cuenta para evaluar, no tendrán sentido ni razón de ser.

Tercero; que habría que evitar que desde casa inculquen a los hijos que lo importante es aprobar (ya sea con un siete, seis o cinco) como si pasar temas fueran partidos de fútbol que suma puntos si lo ganas (aprobado) y se queda atrás si los pierdes (no se aprueba), sin ninguna conexión con el siguiente.

Sólo de esta forma tendrá éxito la evaluación (y promoción) basada en competencias: Tener claro unos indicadores de evaluación para cada competencia y tenerlos en cuenta al evaluar, al informar y al establecer los resultados de dicha evaluación, ya que ésta no debe ser más que el punto y seguido en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Aprender a aprender

Aprender a aprender, una competencia que puede y tiene más importancia de la que se le pueda otorgar. Quizás porque no se le puede relacionar con un área, con un desarrollo curricular, con algo materialmente tangible… Para mí es esencial el tratamiento de esta competencia para crear en el alumnado una base, unas herramientas, un enfoque de su aprendizaje que le pueda permitir acceder a otros muchos de manera autónoma, sin la excesiva dependencia de padres, madres, hermanos mayores… que muchas veces, más que ayudar, te dirigen de tal forma que lo importante pasa a ser “que lo lleves hecho al cole” más que si verdaderamente lo ha aprendido.

“Aprender a aprender” ha sido objeto de numerosas definiciones antes de tratarse como competencia, pero todas giran en torno a saber utilizar mecanismos o herramientas para entender, analizar, resolver y conectar los nuevos aprendizajes con los ya adquiridos, siempre persiguiendo un aprendizaje significativo.

Aprender a aprender no se centra sólo en niños en edad escolar, sino que abarcar todas las edades posibles. Centrándonos en el alumnado de Primaria, se pueden diseñar unas líneas de actuación para desarrollar y evaluar esta competencia en dicho alumnado. Lo que expongo a continuación es algo tan simple y lógico en su planteamiento como difícil en la obtención de resultados si no se trabaja diariamente; algo que siempre he utilizado con mis alumnos hasta sexto y que desde este curso lo estamos trabajando con un tercero.

En primer lugar plantear qué vamos a tener en cuenta, qué líneas de actuación se va a seguir con los niños y niñas (y con sus padres en casa) además de cómo se va a evaluar. Para ello establecemos tres núcleos de referencia:

1. Conciencia de lo que sabe
2. Aprendizaje autónomo
3. Utilización de estrategias de aprendizaje

A partir de estos tres núcleos establecemos los tres indicadores de evaluación:

1. El alumno/a dispone de habilidades y las utiliza para aprender de forma eficaz
2. El alumno/a es consciente de lo que sabe para aprovecharlo como punto de partida y para aplicarlo a todas las áreas.
3. El alumno/a hace uso de las estrategias que se le proponen y se organiza y planifica así como es capaz de seleccionar información, organiza materiales y tiempos de forma efectiva.

Estos indicadores, diseñados por el centro y evaluados por todo el equipo docente, deben partir de las actuaciones del maestro con el alumnado, lo más complicado al desarrollar esta y otras competencias. Al alumnado le debemos ir inculcando la idea, poco a poco, que debe atender a la explicación y que debe preguntar las dudas (un alumno que pregunta, ya está utilizando una estrategia para aprender). Igualmente, cuando hace las actividades debe pensar si “¿Sería yo capaz de explicar esto que estoy haciendo?” (Si puede es que lo tiene claro, si no, hay algo que debe preguntar), “¿En casa pido ayuda de lo que no sé?” (En caso de recibir ayuda, ¿Es la ayuda una guía o casi le dan la solución?), “¿Tiene sentido esto que estoy respondiendo en un problema?” (Puede que un niño/a no sepa hacer un problema, pero sí debe darse cuenta si ha puesto una barbaridad, algo sin sentido). Importante también es que el niño/a se vaya dando cuenta de las dudas que tiene y sea capaz, por sí solo, anotarlas para preguntar en clase. Difícil todo esto, sí, pero en todos los cursos me doy cuenta de que poco a poco se va consiguiendo en mayor menos medida en cada uno de los alumnos y alumnas.

Dicho lo anterior, se pueden establecer siete puntos que el niño/a “no debe olvidar” (casi diariamente se lo debemos recordar como algo rutinario):

1. La ayuda nunca es decir la solución sino guiarte para encontrarla
2. Acostúmbrate a responder con tus palabras (no exactamente como lo ha dicho el maestro o el libro). Puede ser que te aprendas algo de memoria y ni siquiera lo entiendas.
3. Al colegio se viene a aprender. Un niño/a aprende si sabe para qué sirve lo que se está dando en clase. Si esto no ocurre ¡Pregunta!
4. Para resolver problemas hay que repasar una y otra vez y preguntarme: “¿Tiene sentido?”, ¿He repasado el enunciado?”, “¿Me he apoyado en dibujitos?”. Estudiar matemáticas no es mirar un libro o cuaderno, es hacer, resolver, practicar…
5. Utiliza la agenda de clase para ordenar las tareas del colegio y cualquier otra que tengas que hacer. Tacha lo que vayas haciendo y repásala antes de hacer tarea y al final.
6. Juega con la lectura. Lee en casa en voz alta practicando con diferentes entonaciones, inventándote personajes nuevos, finales distintos…
7. Cada vez que escribas, mira y piensa: “¿Está ordenado”?, “¿Dice lo que yo quiero decir?”,…no escribas por escribir, sin sentido. Te ayudará siempre a tener claras tus ideas.

El punto uno para mí es importante que lo tengan claro en casa. Existe la opinión muchas veces de que hay que llevar las cosas hechas que si no el maestro te riñe. Yo pienso que hay que traer a clase las tareas y actividades trabajadas, no necesariamente hechas. Una actividad trabajada es aquella en la que el alumno ha intentado hacerla pero no consigue encontrar el modo, hay dudas, la solución no tiene sentido…pues bien, que lo tenga en cuenta para preguntar en clase o que en casa le ayuden en el razonamiento, le guíen sobre dónde puede encontrar más ayuda… así le vamos enseñando a resolver sus problemas y no esperar una solución inmediata. El padre y la madre te dice: “Es que él solo no hace nada, te va a engañar y te dirá que está trabajada pero ni siquiera la ha mirado”; un maestro sabe perfectamente la diferencia entre una actividad no trabajada, aquella trabajada pero en la que hay dudas (ahí se producirá aprendizaje) y aquella hecha con soluciones dichas desde casa (ahí, seguro, no habrá aprendizaje y además el alumno se acomodará a esta situación).

Entre todos debemos crear conciencia de que al colegio se va aprender, no simplemente a aprobar. El objetivo es evaluar indicando qué se debe mejorar y cómo, las herramientas para ello son varias y diversas (no sólo un control aislado), pero esto ya sería otro tema a tratar.

Para terminar: puede que muchos penséis que lo aquí expuesto no es “aprender a aprender”, pero no creo que nadie niegue que sí puede ser útil para desarrollar el aprendizaje.

Sobre Escuela TIC 2.0

En estos días se están repartiendo los ultraportátiles al alumnado de quinto y sexto de primaria de los colegios de Andalucía; o lo que es los mismo, se cumple una fase más para la implantación del programa Escuela TIC 2.0. Un programa que es la unión de los antiguos centros TIC que desde el 2004 se están llevando a cabo en Andalucía y del programa Escuela 2.0 que aborda el estado.

Como decía, una fase más tras la llegada de los portátiles para el profesorado de tercer ciclo y la fase de formación del profesorado (en la que aún estamos inmersos, ya que primero se formó a los formadores y, ahora, éstos al resto de docentes).

Bien, puesto en situación, decir que Escuela TIC 2.0 crea numerosas opiniones, controversias, posicionamientos a favor, posicionamientos en contra... y simplemente posicionamientos (lo que comúnmente se llama “a verlas venir”).

El primer debate; entre los profesores mediante la cuestión “¿Es la primera necesidad teniendo en cuenta lo justo de plantillas?”, ¿Por qué no se invierte en personal?”, ¿Qué hay de la autoridad del maestro? (buen tema este último)...Este debate lo zanja la Consejera mediante la afirmación de que “Esta partida presupuestaria es para esto, si no nos adherimos no podemos utilizar el dinero para nada más”.

Otro debate se plantea entre aquellos maestros con experiencias en centros TIC y se refieren a problemas con la red wifi, instalaciones deficientes, sistema operativo utilizado...etc. Todo ello crea una cierta inseguridad en aquellos que tienen “que tirar del carro” en sus centros lo que conlleva a desmotivación entre la plantilla, ya que ven como el coordinador dedica más tiempo a arreglar que a coordinador el proyecto meramente educativo. Como esto se plantea en el día día entre los sufridos coordinadores TIC de los centros y los profesionales (ojo, sin ellos nada de esto sería posible) del Centro de Gestión Avanzada.

Me interesa comentar aquello que inquieta a los padres y madres. Una vez terminado el proceso de repartir los ultraportátiles (con la firma de compromiso digital, explicaciones del tutor, orientaciones, normas...etc) lo que más preocupa es:

“¿Cómo controlo cuando se conectan a Internet?”, “¿Verdaderamente se aprende con el ordenador?”, “Yo no tengo conexión en casa”...

Comienzo por el final: el no tener conexión no es problema ya que los alumnos llevan su mochila digital con infinidad de actividades y recursos en modo local. En cuanto a si se aprende o no, no debemos olvidar que el ordenador es una herramienta más que debemos utilizar según necesidades, momentos...Todo ello teniendo en cuenta que la escuela está para educar, para formar... por lo que debemos contar con las nuevas tecnologías y educar en su uso ya que forman parte del día a día. Un niño aprende más fácil si ve significatividad en aquello que se le quiere enseñar, si le ve sentido en utilización y necesidad. Un niño no puede salir de la escuela y vivir un mundo completamente distinto al de su casa o calle (tiza y pizarra contra imágenes multimedia). Por lo tanto es necesario educar en las TIC y educar con las TIC.

Con esta reflexión conecto (y nunca mejor dicho) con la inquietud de los padres sobre el control en la navegación (aunque los “ultras” ya llevan una aplicación para padres para que filtren las páginas). Cuando enseñamos a un niño a montar en bici, lo hacemos primero con cinturón, ruedecitas y nosotros agarrándolo desde atrás; luego lo dejamos con ruedecitas; y al final solos. Otro ejemplo; un niño va al colegio con la madre o el padre y le decimos por donde tirar, otro curso le decimos cuáles son los peligros, posteriormente lo llevamos hasta un cierto lugar y lo esperamos en la esquina al volver, y al final va solo. Así debemos actuar con Internet, navegamos con ellos, les advertimos, le enseñamos para qué sirve, después navegan solos pero en lugar común como el salón...todo trabajando paralelamente casa-escuela.

No quiero terminar sin referirme a las palabras del presidente de la Junta, en las que dice que este programa garantiza la igualdad de oportunidades. Yo, personalmente, no creo que garantice nada, pero sí tenemos que tener en cuenta que este programa, más todos los que lleva un centro, más una buena educación en valores, más todo lo hablado en las entradas anteriores sobre competencias, sí se acerca bastante a garantizar una buena educación integral de la persona. Una educación basada en que el alumnado, citando a Delors, construya su saber, sepa hacer, sepa ser y sepa convivir.

Se podía hablar y extendernos en mucho de los apartados aquí expuestos (cómo se cuenta con los CEPs, con el profesorado con experiencias en TIC...), pero creo que con lo dicho se puede tener una perspectiva de la situación real.

Competencias: orientaciones para el día a día

En relación a la entrada anterior, y tras una detallada revisión de nuestro proyecto educativo, llegamos a la conclusión de que no se debe perder una visión global y general de qué es lo que estamos haciendo, cuándo, por qué... Para ello se elabora una serie de orientaciones diarias que creo pueden servir, de forma resumida, para enfocar la práctica diaria del maestro en su clase.

Un curso podemos trabajar, debatir, evaluar... nuestro trabajo en clase con aportaciones de la plantilla actual. Pero, ¿Qué sucede cuando llega alguien nuevo al centro?, ¿Cómo actuamos ante una necesidad de "recordatorio" de todo lo tratado anteriormente?... pues para ello se plantean los siguientes puntos que sirvan como orientaciones para el día a día:

Las actividades debe estar orientadas al trabajo por competenciasNo trabajar contenidos aislados sino que integren habilidades
El alumno/a debe encontrar utilidad a lo que aprende
En el Proyecto de centro debe haber ejemplos de ellas

Se debe evaluar teniendo en cuenta las competenciasNo se evalúan contenidos, sino habilidades que integran varios de ellos
Posibilitar la reflexión y razonamiento del alumno/a
Transmitir a alumnado y padres/madres que la evaluación no es calificación numérica (aunque a veces es lo único que le llega a casa y por eso se basan en ello)Tener en cuenta aspectos de organización, presentación, orden, responsabilidad, esfuerzo bien dirigido, autonomía… y no sólo la nota de un control (que puede o no hacerse).

La programación de aula debe tener en cuenta las actividades de los proyectos del centro así como las distintas complementarias.Es objetivo de este curso integrar los proyectos; pero mientras, es necesario contar con ellos a la hora de programar
Grupo Desarrollo de la competencia lingüística (lecturas comunes de este curso por nivel, estrategias de comprensión lectora y actividades de Mi libro de lectoescritura)
Grupo razonamiento y reflexión: Estrategias de resolución de problemas y baterías de operaciones
Grupo Responsabilidad y Convivencia: actividades mensuales del EE Paz, coeducación y llevar a cabo técnicas de estudio.
TIC: actividades de la web, la editorial, recursos de Guadalinex…
Actividades complementarias: Constitución, Andalucía, Paz, II Semana lectura animada…
Recordar: el libro es una herramienta más y no nos debe condicionar la programación ya que ésta sí debe estar condicionada por nuestro proyecto educativo.Incidir en la expresión, la lectura y comprensión lectoraImportante trabajar la expresión escrita y oral en todas las clases (se dan propuestas en el proyecto educativo)
Es básico el trabajo de la lectura y las estrategias de comprensión lectora del Proyecto para la mejora de la comprensión lectora. Importante en todas las áreas tal y como se indica y orienta en dicho proyecto.Utilizar el cuaderno del tutor/a y el de evaluación por competencias.Cuaderno del tutor operativo y funcional
Ambos documentos dan información sobre la marcha del alumno/a sin atender sólo a calificaciones.
En el cuaderno del tutor deben escribir todos los maestros/as que entren en el aula, anotando incidencias, notas…

Estas cinco orientaciones las tenemos presente al comenzar cada curso y sirven de referencia. De todo ello se habla mediante un gráfico explicativo de nuestra dinámica de trabajo en el punto 20 del Plan Anual.

El trabajo por competencias en el CEIP Huerta Retiro

Artículo del 11 de enero de 2010 que se actualiza con el del 17 de mayo de 2013: "Enseñar (y aprender) en competencias".

Sirva el presente artículo para reflejar el trabajo realizado en el CEIP Huerta Retiro del Mairena del Alcor (Sevilla) en torno al aprendizaje por competencias. Evidencia el trabajo realizado en el propio centro partiendo de las propias experiencias del profesorado, buenas prácticas de aprendizaje significativo que siempre se han realizado. El proceso para generalizar y formalizar, desde la planificación y evaluación, estas tareas en el quehacer ordinario docente desde la reflexión conjunta. Finalmente se presentan todos los documentos elaborados, desde y para el propio centro, consecuencia del proceso descrito.

Quiero, mediante este artículo y los materiales que al final se citan, ofrecer nuestra experiencia y reflexiones sobre el trabajo a través de competencias. Se nos planteaba un término nuevo que había que llevar a la práctica, un nuevo enfoque que debíamos aplicar con el alumnado pero que antes era necesario aclarar entre el propio profesorado del centro.

Así, el primer objetivo era evitar inseguridades y desconocimientos entre el claustro. Un claustro seguro en su práctica y con las ideas claras facilitaría el trabajo en grupo, las reflexiones, la puesta en común de las opiniones… De esta forma plantemos a dicho claustro que las competencias, en cierta forma, siempre se han trabajado (cuántas veces hemos indicado al alumnado aspectos como la presentación de escritos, el orden, alguna técnica para estudiar, utilización de agendas, dibujos o esquemas para interpretar un problema, que hagan alguna experiencia con legumbres…).La situación actual, desde un enfoque de búsqueda de mayor significatividad en los procesos de aprendizaje, nos obligaba a formalizar este tipo de acciones educativas integrándolas en el quehacer ordinario. Una vez que creamos seguridad en la práctica que se estaba llevado a cabo, dimos el siguiente paso: nunca las hemos evaluado (al menos de forma relevante) ni intencionalmente programando relacionándolas con objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

Llegados a este punto, nos propusimos el segundo objetivo: Cómo evaluar en competencias. Para evaluar en competencias era necesario programar redactando unos objetivos reales, que impliquen a un conjunto de habilidades aplicables a la vida diaria, que no aíslen a los conceptos como saber puramente repetitivo y poco aplicable sino que los integren en las citadas habilidades. Unos objetivos que se relacionen fielmente con los criterios que vamos a utilizar en el día a día. Nuestra conclusión fue: evaluar en base a criterios aprendizajes significativos donde se entrelazan conocimientos y habilidades generadores de competencias básicas y no evaluar contenidos exclusivamente.

Una reflexión a modo de ejemplo, en el área de lengua a la pregunta “¿qué perseguimos que aprendan los alumnos y las alumnas en Lengua conceptos o que adquieran la capacidad de leer, escribir…?”. Lógicamente optaríamos por la segunda opción, pero curiosamente la mayoría de actividades, controles, pruebas… etc. que hacíamos estaban enfocadas desde la primera opción. No es lo mismo pedir que escriban tres clases de sustantivos a pedir una oración, opinión o descripción en la que aparezcan sustantivos abstractos. Hay que aprender conceptos pero sabiendo para qué sirven, contextualizarlos. Por ello establecimos unas programaciones en las que quedaran claros los criterios de evaluación:

“Elaborar textos utilizando una adecuada ortografía y expresión” sería un criterio global para evaluar la competencia lingüística. Para ello pedimos descripciones, oraciones, opiniones… en las que utilicen aquello que el alumnado está aprendiendo en ese momento (sustantivos, adjetivos, palabras polisémicas, adverbios…). Polarizaremos la atención en el contenido concreto pero, a su vez, integraremos todo lo aprendido en lengua relativo a expresión, orden de ideas, comenzar con mayúsculas…insertando lo nuevo con habilidades ya aprendidas y produciéndose así un el aprendizaje más funcional.

El tercer objetivo que nos propusimos, por lo tanto, sería diseñar nuestras actividades tipo. Actividades que faciliten el integrar, priorizar y adaptar los contenidos del nivel. Y por supuesto actividades que sirvan para evaluar lo que nos proponemos. Actividades que sirvieran de modelo al profesorado con relación a nuestras reflexiones y pretensiones educativas consecuentes.

Para lengua, en nuestro centro y tomando como referencia el Plan LyB, diseñamos una secuenciación de actividades de escritura y lectura que todos los niveles cumplen y que persiguen todo lo anteriormente expuesto. Descripciones, narraciones, pequeños cuentos, resúmenes… Se programan por quincenas y siempre teniendo en cuenta el nivel (cada uno con sus respectivas plantillas y documentos de apoyo para desarrollarlo en clase). Igualmente, se elabora un documento en el que se recoge un banco de actividades que los maestros van haciendo y que sirven de modelo o idea al resto.

Pero todo no son “grandes” actividades de carácter más complejo. El día a día se completa con construcción de oraciones, lecturas dando opiniones o cambiando un final, debates en clase, actividades orales…

Para matemáticas, el resolver problemas cobra gran importancia. Con ellos aplicamos lo que aprendemos quedando integrado de forma funcional. ¿Cuántos saben resolver el mínimo común múltiplo de dos números pero no saben aplicarlo en una situación real?, o más fácil ¿Cuántos saben hacer una división pero no saben aplicarla para repartir?. El hacer problemas tanto por escrito como de forma oral facilita en el alumnado comprender el para qué “aprendo yo esto”.

El último objetivo pretendía responder la pregunta que todo claustro hace: “entonces, ¿qué hago con el libro?”. La consecuencia fue: “utilizarlo como una herramienta más”. El libro no nos debe agobiar, no debe condicionar nuestra programación y debemos concienciarnos de que es una herramienta más que utilizamos o no según convenga o creamos oportuno. Resulta muy útil hacer actividades del libro de forma oral, ya que facilita el debate, el diálogo, se aprende a reflexionar… utilizar el “Por qué” ante la respuesta del alumnado, hace que se propicie el razonamiento y observamos ,y con ello evaluamos, cuál es el proceso que siguen para llegar a una conclusión.

A todo lo anteriormente expuesto se llega gracias a la dedicación de un claustro comprometido que programa reuniones periódicamente para autoevaluar su práctica, y la da a conocer, lo que le ayuda avanzar en un proceso de reflexión compartida en el que contamos con las orientaciones y asesoramiento del CEP de Alcalá de Guadaíra, de la inspección educativa y de la orientadora del EOE de nuestro centro.

Como documento final y para llevar a la práctica el trabajo y evaluación en competencias se han elaborado una serie de documentos que componen todo nuestro proyecto educativo y que es fiel reflejo y referente del trabajo diario en el centro. Algunos documentos son:

Resumen explicativo sobre competencias