Planteamos en esta entrada
algunas reflexiones sobre evaluación, ideas y enfoques que no pretenden más
que, a partir de la experiencia y normativa actual, hacer que realmente
consigamos una evaluación para el aprendizaje.
En otras entradas hemos profundizado más sobre dicha evaluación y la diferenciación entre evaluar y calificar. En esta ocasión hablaremos de manera más general, pero incidiendo en el enfoque formativo de la evaluación. Como dice Neus Sanmartí, "Si la evaluación se plantea con fines formativos y formadores, nunca debería concluir con una calificación y sí, en cambio, con una reflexión de qué deberíamos hacer para mejorar (ya sea el alumnado en su proceso de aprendizaje o el docente en su práctica o planificación)".
Centrándonos en la evaluación del alumnado, y teniendo en cuenta la estructura curricular actual a partir de las evidencias de aprendizaje, que el alumnado reflexione sobre lo que escuche, escriba o exponga supone que sea consciente de aquello que hace, favoreciendo su implicación cognitiva, su aprendizaje significativo y funcional. De esta forma, la evaluación implica a todo el proceso conectando metodología con la autoevaluación/coevaluación, con la capacidad crítica, con el aprendizaje activo, así como con el ser capaz de diseñar estrategias para organizar la información. En este sentido cobra especial relevancia la autorregulación de su aprendizaje y trabajarla con el alumnado sería un importante aspecto por considerar, así como la evocación y la práctica espaciada. No podemos estar seguro de que nuestro alumnado haya aprendido algo hasta pasado un tiempo en el que dicho alumnado no haya utilizado o reflexionado sobre la información y la retengan en su memoria a largo plazo.
Una primera reflexión que
proponemos se refiere a que no es lo mismo almacenar mucha información que
saber utilizarla. No es lo mismo almacenar algo mediante una memoria rígida
(aquella que almacena sin entender y sin saber utilizar), que aprender mediante
una memoria flexible, de carácter cognitivo, para conocer, saber utilizar y
saber ser. Por ello, tenemos que evaluar o medir el aprendizaje por lo que el
alumnado es capaz de aplicar, razonar, comunicar, reflexionar, experimentar… Y
ahí es donde tenemos la referencia del criterio de evaluación (asociados a las
competencias específicas) que enuncia, mediante procesos cognitivos y
contextos, aquellos aprendizajes que se esperan conseguir, los que se espera
que hayan alcanzado en un momento determinado.
Por tanto, y una vez que tenemos
los criterios como referencia, una segunda reflexión estaría referida a la
objetividad de evaluación, que no proviene de tener muchos datos y hacer
medias, sino de disponer de aquellos relevantes a partir de evidencias y
ponerse de acuerdo en su análisis y evaluación.
Pero ¿De dónde tomaríamos las citadas evidencias? Llegamos, pues, a la tercera reflexión y referida, en este caso, a los instrumentos de evaluación: Los instrumentos serán los andamios para conseguir los aprendizajes, recursos para favorecer evidencias de aprendizaje con fines formativos. En palabras de Neus Sanmartí, “Deben favorecer el diálogo y el consenso, además de la auto y coevaluación”. Es instrumento de evaluación y también de aprendizaje, ya que no solo sirve para identificar lo que sabe, sino para reflexionar sobre el conocimiento que se tiene y tomar decisiones de cambio si son necesarias. Por tanto, y en palabras de Enrique Guerrero, un instrumento lo podemos identificar como la propia actividad, ya que son referencia y evidencia de aprendizaje del alumnado. Llegados a este punto, habría que aclarar que no se evalúan los instrumentos, sino los criterios asociados a ellos. Y, además, no es necesario estar calificando continuamente, sino entender lo que es la evaluación continua y formativa; no es agrupar todas las pruebas en un mismo momento del curso y siendo el principal fin el corregir y calificar. Sería ir planteando actividades (pruebas, exposiciones, resolución tareas...) durante el curso e ir evaluando los criterios a partir de evidencias. Tras cada instrumento propuesto (actividad como evidencia) nos debemos preguntar ¿Han aprendido con esos “exámenes”? ¿Saben qué tienen que mejorar y cómo? ¿Podríamos evaluar el criterio de otra forma?...
Planteamos una cuarta reflexión: la gran transformación no vendrá mediante las calificaciones, sino en la forma de evaluar de los docentes y en cómo, esta información, llegará a las familias de manera compleja y cualitativa. En otras entradas hemos indicado que “Si la evaluación no se mueve, el resto no se moverá”. La forma en que planteamos la evaluación condiciona la manera en la que nuestro alumnado afronta el proceso de enseñanza y aprendizaje. El alumnado, en palabras de John Hattie, ven la nota como "el final del aprendizaje".
Terminamos con una quinta reflexión: todo proceso debe comenzar explicando al alumnado qué se le evalúa, para qué, por qué (en anterior entrada también se relacionó con "La motivación"). Se ha dado por sentado que se va a la escuela a hacer actividades y calificar. Remitiéndonos de nuevo Sanmartí, “solo tienen perspectiva para la nota”. Para educar, para formar, el alumnado debe ser consciente del progreso y de su evolución, proporcionándole feedback y feedforward.
Terminamos, proponiendo que, en toda programación o en toda
situación de aprendizaje, no se deje la evaluación para la parte final, como si
fuera un apartado menor de dicha programación. Si ya en la concreción
curricular establecemos los criterios como referencia para el diseño de
actividades, sería importante enlazar en ese momento, al inicio, con la evaluación: su
enfoque, su modo de llevarla a la práctica, su relación con la metodología, su
aspecto formativo…etc.