REFLEXIONAMOS SOBRE LA EVALUACIÓN

Planteamos en esta entrada algunas reflexiones sobre evaluación, ideas y enfoques que no pretenden más que, a partir de la experiencia y normativa actual, hacer que realmente consigamos una evaluación para el aprendizaje.

En otras entradas hemos profundizado más sobre dicha evaluación y la diferenciación entre evaluar y calificar. En esta ocasión hablaremos de manera más general, pero incidiendo en el enfoque formativo de la evaluación. Como dice Neus Sanmartí, "Si la evaluación se plantea con fines formativos y formadores, nunca debería concluir con una calificación y sí, en cambio, con una reflexión de qué deberíamos hacer para mejorar (ya sea el alumnado en su proceso de aprendizaje o el docente en su práctica o planificación)". 

Centrándonos en la evaluación del alumnado, y teniendo en cuenta la estructura curricular actual a partir de las evidencias de aprendizaje, que el alumnado reflexione sobre lo que escuche, escriba o exponga supone que sea consciente de aquello que hace, favoreciendo su implicación cognitiva, su aprendizaje significativo y funcional. De esta forma, la evaluación implica a todo el proceso conectando metodología con la autoevaluación/coevaluación, con la capacidad crítica, con el aprendizaje activo, así como con el ser capaz de diseñar estrategias para organizar la información. En este sentido cobra especial relevancia  la autorregulación de su aprendizaje y trabajarla con el alumnado sería un importante aspecto por considerar, así como la evocación y la práctica espaciada. No podemos estar seguro de que nuestro alumnado haya aprendido algo hasta pasado un tiempo en el que dicho alumnado no haya utilizado o reflexionado sobre la información y la retengan en su memoria a largo plazo. 

Una primera reflexión que proponemos se refiere a que no es lo mismo almacenar mucha información que saber utilizarla. No es lo mismo almacenar algo mediante una memoria rígida (aquella que almacena sin entender y sin saber utilizar), que aprender mediante una memoria flexible, de carácter cognitivo, para conocer, saber utilizar y saber ser. Por ello, tenemos que evaluar o medir el aprendizaje por lo que el alumnado es capaz de aplicar, razonar, comunicar, reflexionar, experimentar… Y ahí es donde tenemos la referencia del criterio de evaluación (asociados a las competencias específicas) que enuncia, mediante procesos cognitivos y contextos, aquellos aprendizajes que se esperan conseguir, los que se espera que hayan alcanzado en un momento determinado.

Por tanto, y una vez que tenemos los criterios como referencia, una segunda reflexión estaría referida a la objetividad de evaluación, que no proviene de tener muchos datos y hacer medias, sino de disponer de aquellos relevantes a partir de evidencias y ponerse de acuerdo en su análisis y evaluación.

Pero ¿De dónde tomaríamos las citadas evidencias? Llegamos, pues, a la tercera reflexión y referida, en este caso, a los instrumentos de evaluación: Los instrumentos serán los andamios para conseguir los aprendizajes, recursos para favorecer evidencias de aprendizaje con fines formativos. En palabras de Neus Sanmartí, “Deben favorecer el diálogo y el consenso, además de la auto y coevaluación”. Es instrumento de evaluación y también de aprendizaje, ya que no solo sirve para identificar lo que sabe, sino para reflexionar sobre el conocimiento que se tiene y tomar decisiones de cambio si son necesarias. Por tanto, y en palabras de Enrique Guerrero, un instrumento lo podemos identificar como la propia actividad, ya que son referencia y evidencia de aprendizaje del alumnado. Llegados a este punto, habría que aclarar que no se evalúan los instrumentos, sino los criterios asociados a ellos. Y, además, no es necesario estar calificando continuamente, sino entender lo que es la evaluación continua y formativa; no es agrupar todas las pruebas en un mismo momento del curso y siendo el principal fin el corregir y calificar. Sería ir planteando actividades (pruebas, exposiciones, resolución tareas...) durante el curso e ir evaluando los criterios a partir de evidencias. Tras cada instrumento propuesto (actividad como evidencia) nos debemos preguntar ¿Han aprendido con esos “exámenes”? ¿Saben qué tienen que mejorar y cómo? ¿Podríamos evaluar el criterio de otra forma?...

Planteamos una cuarta reflexión: la gran transformación no vendrá mediante las calificaciones, sino en la forma de evaluar de los docentes y en cómo, esta información, llegará a las familias de manera compleja y cualitativa. En otras entradas hemos indicado que “Si la evaluación no se mueve, el resto no se moverá”. La forma en que planteamos la evaluación condiciona la manera en la que nuestro alumnado afronta el proceso de enseñanza y aprendizaje. El alumnado, en palabras de John Hattie, ven la nota como "el final del aprendizaje". 

Terminamos con una quinta reflexión: todo proceso debe comenzar explicando al alumnado qué se le evalúa, para qué, por qué (en anterior entrada también se relacionó con "La motivación"). Se ha dado por sentado que se va a la escuela a hacer actividades y calificar. Remitiéndonos de nuevo Sanmartí, “solo tienen perspectiva para la nota”. Para educar, para formar, el alumnado debe ser consciente del progreso y de su evolución, proporcionándole feedback y feedforward.

Terminamos, proponiendo que, en toda programación o en toda situación de aprendizaje, no se deje la evaluación para la parte final, como si fuera un apartado menor de dicha programación. Si ya en la concreción curricular establecemos los criterios como referencia para el diseño de actividades, sería importante enlazar en ese momento, al inicio, con la evaluación: su enfoque, su modo de llevarla a la práctica, su relación con la metodología, su aspecto formativo…etc.

ELEMENTOS CURRICULARES: RELACIÓN, EVALUACIÓN Y APLICACIÓN EN SÉNECA

 

Actualmente, la normativa en educación Primaria supone conocer la relación entre los diferentes elementos curriculares y la trascendencia que tiene al programar la actuación en el aula y evaluar el desempeño del alumnado.

Aunque suponga un entramado complejo, a través de la siguiente entrada pretendemos simplificar el proceso considerando el criterio de evaluación que, al evaluarlo, nos va a permitir vincular de manera rigurosa el resto de los elementos curriculares hasta llegar al perfil de salida o perfil competencial.

Todo esto nos lo permite la aplicación Séneca, siempre comprendiendo la citada relación curricular y el enfoque de la evaluación formativa y sumativa.

En la siguiente imagen ofrecemos la relación de los elementos curriculares y cómo se van concretando hasta su aplicación en el aula, además de las diferentes rutas u opciones que nos permite Séneca para hacer que el proceso, con solo evaluar el criterio, nos lleve tanto a las calificaciones del área como al perfil competencial y resto de documentos e informes que genera Séneca

Infografía de diseño propio: Relación de elementos curriculares y recursos desde Séneca

Habría que hacer algunas consideraciones, aunque sería motivo de otra entrada:

• Tener clara la diferencia entre evaluar y calificar (Séneca plantea “Actividades evaluables”, pero realmente se trata de “calificables”, ya que la evaluación va más allá)
• La referencia para la evaluación son los criterios (no se evalúa la actividad en sí)
• Instrumento de evaluación lo podemos identificar como actividad (cuando dicha actividad sirve para recoger evidencias de aprendizaje)
• Para identificar el grado de adquisición del criterio necesitaríamos una herramienta (en nuestro caso diferenciamos instrumento de herramienta) y así vincular la evaluación cualitativa (información sobre dicho grado de adquisición) con la cuantitativa (calificando)
• La evaluación tiene carácter continuo, es un proceso. Trimestre es solo una estructuración temporal del curso. La primera evaluación coincidiría con el primer trimestre, la segunda evaluación con el primer y segundo trimestre, la evaluación ordinaria (no existe tercera) iría desde inicio de curso hasta final. Muy importante para que el sistema recoja todo el proceso de calificación de los criterios de evaluación.

Todo ello, junto con los documentos e informes que se generan, puede ser importante  para la decisión de promoción o no del alumnado, siempre basado en los criterios de promoción presentes en el proyecto educativo y basados en el grado de desarrollo de los descriptores operativos del perfil competencial o de salida).

Artículo 10, punto 6, de la Orden 30 de mayo de 2023

"Los criterios de promoción, recogidos en el Proyecto educativo, tendrán que ir referidos al grado de desarrollo de los descriptores operativos del Perfil competencial al finalizar cada ciclo, así como a la superación de las competencias específicas de las diferentes áreas."

Artículo 16, punto 1, de la Orden 30 de mayo de 2023

"...Para la toma de decisiones se tendrán en cuenta los criterios de promoción que deberán ir referidos al grado de desarrollo de los descriptores operativos del perfil competencial de cada ciclo establecidos en el Proyecto educativo del centro. Para ello se tendrán como referentes los criterios de evaluación, a través de los cuales se medirá el grado de consecución de las competencias específicas."

Aunque actualmente hay diferentes enfoques o interpretaciones al identificar conceptos como técnica, instrumento o herramienta de evaluación, mediante la siguiente imagen se ofrece una propuesta a partir de lo anteriormente expuesto.

Infografía de diseño propio: Procedimientos de evaluación 

Por último, en la siguiente infografía se indica cómo, a través de la calificación del criterio, llegamos a la calificación del área.

Infografía de diseño propio: De la evaluación a la calificación del área

EL APRENDIZAJE MEDIANTE LA EVOCACIÓN, LA PRÁCTICA ESPACIADA Y LA PRÁCTICA ENTRELAZADA

Para aprender hay que practicar, pero siempre de una manera efectiva. Traemos dos estrategias que promueven el aprendizaje de conocimientos y habilidades de manera sólida y con una importante capacidad de transferencia: la evocación y la práctica espaciada.

La evocación consiste en tratar de recordar y recuperar los aprendizajes de nuestra memoria para afianzarlos, hacerlos más sólidos y con capacidad de transferencias. Un esfuerzo relacionado más con la calidad que con la cantidad, produciéndose un importante impacto en nuestra memoria Un esfuerzo que será menor cada vez que tratemos de evocarlos, porque reforzamos esta capacidad, y el aprendizaje estará más afianzado y será más efectivo.

Siguiendo a Héctor Ruiz Martín (2022), curiosamente, el impacto de la evocación es mayor cuando hemos empezado a olvidar lo aprendido, lo que sería "práctica de evocación espaciada" para promover aprendizajes más sólidos y duraderos.

Prácticas de evocación como pensar sobre lo que aprendemos, tratar de explicarlo con nuestras palabras, aplicarlo en nuevos contextos, etc. son formas de conseguir, como se ha dicho, aprendizajes más duraderos, sólidos y flexibles.

Desde el punto de vista del alumnado, es más eficaz espaciar las sesiones de estudio o de práctica que realizarlas seguidas. Un aprendizaje que solo se realiza mediante la repetición reiterada en una sola sesión o unidad, no tiende a perdurar. Es mejor estudiar una hora cada día durante tres días que estudiar tres horas seguidas un solo día.

En la práctica tradicional, el alumnado tiende a estudiar dejando el estudio para el último momento y de manera masificada. Este hábito puede resultar efectivo para aprobar un examen, pero es engañoso respecto al aprendizaje ya que no se afianza. Sería importante resaltar que el principal objetivo es aprender y alcanzar un aprendizaje significativo (con sentido para el alumnado y con capacidad de ser transferidos)

Por esta razón, no se mejorará el estudio al copiar o releer, sin más, los apuntes. Hay poco esfuerzo cognitivo (aunque tengamos la falsa sensación de que estamos aprendiendo). Es más efectivo leer y trata de explicar con sus propias palabras lo leído, resumir, esquematizar…

Desde el punto de vista docente, la práctica espaciada debe ser favorecida mediante la organización de las actividades o unidades de aprendizaje a lo largo del curso escolar. En este sentido, resultaría más eficaz espaciar en el tiempo las sesiones en las que haya que utilizar los aprendizajes adquiridos, ya que van a perdurar más al trabajarlos espaciadamente que concentrarlos en periodos concretos y no volver a revisarlos. Incluso vincularlos a diferentes contextos para que el alumnado sea consciente de la relación entre lo que saben y su aplicación.

En sesiones continuas, se trataría de evocar lo aprendido al principio de la siguiente sesión que hacerlo al final de la que se han introducido los nuevos aprendizajes. Cuanto más tiempo transcurre entre cada práctica, más tiempo perdura el aprendizaje posteriormente.

Actividades de evocación pueden ser: tickets de evocación, arreglar errores en textos, diario de aprendizaje, mapa mental, juegos de preguntas de lo tratado anteriormente, definiciones o explicaciones espaciadas en el tiempo, plantear preguntas por niveles, mejorar respuestas dadas por el docente…etc.

Todo ello también lo podemos relacionar con la práctica entrelazada. Para asimilar diferentes aprendizajes podemos ir combinándolos mejor que enfocarse en dominar uno para después pasar al siguiente, es decir, practicar de manera entrelazada evitando la masificación reiterada de ejercicios que, además, en el momento del aprendizaje inicial siempre se trabajan de la misma manera, por lo que hay una menor capacidad de razonamiento.

La práctica entrelazada produce aprendizajes más flexibles y duraderos, aunque tengamos la sensación de aprender menos. A medio y largo plazo, entrelazar la práctica es mucho más eficaz que concentrarla. Habría que aclarar que hablamos de aprendizajes independientes, es decir no aquellos que dependen de unos anteriores.

Tanto práctica espaciada como entrelazada tiene relación con la motivación. Lógicamente, aprender sobre unas cosas nos puede motivar más que aprender sobre otras. Pero también depende especialmente de que confiemos en nuestra capacidad para aprenderlo. El éxito que motiva es el que se percibe como un logro que se ha conseguido con esfuerzo. Ello no quiere decir que, para mantener la motivación del alumnado, haya que rebajar el grado de dificultad del objetivo, sino plantearlo a un nivel asumible sin dejar de representar un reto y con continuo apoyo y guía para llegar a conseguirlo.

Por tanto, práctica espaciada, práctica entrelazada, evocación y motivación debemos considerarlas al diseñar y programar nuestra práctica en el aula.

 

 

Björk, R. A. (1994). Consideraciones sobre memoria y metamemoria en la formación del ser humano.

Karpicke, J., y Roediger, H. (2007). La ampliación de la práctica de recuperación promueve la retención a corto plazo, pero la recuperación igualmente espaciada mejora la retención a largo plazo.

Ruiz Martín, Héctor (2020). ¿Cómo aprendemos?: una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Editorial Grao

NUESTRO PROYECTO LINGÜÍSTICO

A veces, quizás tendemos a valorar la validez de una actividad por su “espectacularidad” o por su complejidad más que por su adecuación, relevancia y evidencias de aprendizaje que ofrezca.

Las referencias que se tomen para juzgar una práctica u otra deben tener en cuenta el contexto en el que se apliquen, las evidencias que generen y valorarse con objetividad. En este sentido, indican Pedro García Ballesteros y José María Pérez Jiménez lo importante que es “mirar, comprender e interpretar” (“La inspección de educación: teoría crítica y práctica comprometida”. Ministerio de Educación y Formación profesional. 2022).

Desde un claustro y, especialmente, desde la dirección de los centros también nos aplicamos tal afirmación, no sin modificaciones en el camino, tratando de fomentar y promover la coordinación y rigor en las actuaciones de un claustro, promoviendo la innovación entendida como proceso que, con coordinación, llevamos a cabo para mejorar los contextos de aprendizajes y alcanzar el máximo potencial. La fuerza de tener las ideas claras. Y es ahí donde ejemplificamos la eficaz sencillez de nuestro Proyecto Lingüístico y que vinculamos al Plan de Lectura a partir de las Instrucciones de 21 de junio 2023 sobre lectura planificada, así como a los Principios pedagógicos de la normativa actual (artículo 6 Real Decreto 157/2022 y artículo 6 del Decreto 101/2023). A este documento de referencia le llamamos “COMUNICA” para mantener una anterior nomenclatura que le otorgó identidad.

Una práctica diaria que pretende ser sencilla, flexible y versátil, pero no por ello exenta de planificación. Una práctica que aboga por integrar las cuatro habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir) en cada una de las propuestas. Enseñamos integrando las cuatro porque existe una clara dependencia de dichas habilidades y no se deben enseñar de forma parcial, sino considerando el principio de integración de las cuatro (Cassany, Luna y Sanz) (1)

Nuestra propuesta de actuación (que se puede ver en este enlace) trata de asentar primero la fluidez lectora (con una adecuada lectura expresiva: entonación, acento, ritmo, pausas, velocidad) y luego dominar la comprensión literal, inferencial y crítica, permitiendo ser un auténtico instrumento para adquirir aprendizajes. Todo ello a través de variadas estrategias que pueden contribuir a mejorar dicha comprensión lectora mediante la ayuda y guía docente con los conocimientos necesarios sobre las necesidades de nuestro alumnado y los contextos concretos de aplicación. Una de las mejores fuentes de motivación es comprobar que mejoramos, por eso es importante emplear buenos métodos para enseñar a leer.

A ello unimos otra idea relevante: “La reflexión lingüística”, o “Conciencia Lingüística” (2) como medio para lograr la efectividad en el uso de la lengua. La lectura de un libro, el debate, un taller de problemas, el tratamiento de textos para su exposición u organización… pueden resultar sencillas actividades que encierran una importante riqueza de efectividad al vincularse con el contexto de aprendizaje y provocar o evocar la reflexión lingüística y la metacognición.

Llegados a este punto, y avalados por las evidencias que nos proporcionan los resultados hasta ahora obtenidos, quisiera poner en valor el trabajo, compromiso y dedicación de nuestro claustro, que convierte el tiempo de lectura en algo sencillo pero relevante, en un verdadero instrumento de aprendizaje integrado en las áreas y en el desarrollo de la competencia comunicativa de manera natural, no como algo aislado o descontextualizado de la práctica diaria y del citado Programa ComunicA. La lectura (y su relación con el hablar, escuchar y escribir) es algo intrínseco al proceso enseñanza/aprendizaje, es “invertir” en aprendizaje. Un aprendizaje competencial, entendiendo este enfoque como movilizar los saberes (en este caso de comunicación lingüística) para aplicarlos en uno o varios contextos determinados.

Muchas veces la eficacia radica en lo sencillo, pero con rigor y planificación. No pretendemos forzar una sesión con multitud de dispositivos, ostentosa y totalmente separada de la práctica diaria, sino una sesión versátil en la que el alumnado lea, piense, comprenda y se exprese de manera oral o escrita. Una idea sencilla: lengua se aprende cuando se reflexiona sobre ella.

Una mejora tiene éxito cuando hay un equipo docente fuerte, dinámico y con actitud abierta para compartir objetivos: compartir, coordinar y cooperar. Pensar en grande, pero actuar desde lo más sencillo, desde el aula.

En la rutina del día del día se nos olvida, pero todo mi reconocimiento a cada maestro, cada maestra que compone el claustro del CEIP Huerta Retiro, porque, como he comentado en alguna ocasión: no hay recetas mágicas, pero hay prácticas que funcionan y proporcionan aprendizaje. Y esas prácticas, en muchas ocasiones, están en el propio centro, en compartir, coordinar y cooperar.

Seguiremos trabajando para alcanzar el éxito, que no es más que las evidencias de aprendizaje del alumnado de acuerdo con cada situación. Seguiremos trabajando para formar un equipo docente fuerte, dinámico y con actitud abierta para compartir objetivos. Por ello, terminamos con otra cita de José María Pérez y Pedro Ballesteros: “De poco vale la mera experiencia sin la reflexión compartida o colectiva sobre la misma”. En definitiva: LA FUERZA DE LAS IDEAS CLARAS

1: Cassany, D.; Luna, M. y Sanz, G. (2019). Enseñar lengua. 12º Edición. Barcelona.  Ed Graó.            

2: Cots, Armengol, Arnó, Irún y Llurda (2015) identifican la reflexión del lenguaje con el término “conciencia lingüística” (centrar atención y ser conscientes, para ser efectivos en el uso, mejorar habilidades y disponer de recursos). Por otra parte, la Orden 30 mayo de 2023 desarrolla las competencias lingüísticas y, entre ellas, la número 9 incluye el término: “Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de producción y comprensión de textos en contextos significativos, utilizando la terminología elemental adecuada, para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingüística y para mejorar las destrezas de producción y comprensión oral y escrita.”

LA MOTIVACIÓN Y LA REFLEXIÓN DEL ALUMNADO EN LAS SITUACIONES DEL APRENDIZAJE

Para profundizar sobre situaciones de aprendizaje nos remitimos al RD 157/2022 (Anexo II), y al Decreto 101/2023 (en su artículo 7 y en las orientaciones metodológicas del Anexo IV). Igualmente se cita en el artículo 3 de la Orden 30 mayo.

Entendemos una Situación de aprendizaje como un conjunto de actividades articuladas que los docentes llevarán a cabo para lograr que el alumnado desarrolle las competencias específicas en un contexto determinado. Se pretende que propicien la reflexión, el razonamiento, el establecimiento de conexiones, la comunicación y la representación. Todo ello mediante experiencias previas, contextualizadas, que conecten con los intereses del alumnado y sus necesidades, fomentando la práctica social…etc.

En las citadas referencias nos indica la normativa que, para el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, la “metodología tendrá un carácter fundamentalmente activo, motivador y participativo, partirá de los intereses del alumnado, favorecerá el trabajo individual, cooperativo y el aprendizaje entre iguales mediante la utilización de enfoques orientados desde una perspectiva de género, al respeto a las diferencias individuales, a la inclusión y al trato no discriminatorio, e integrará en todas las áreas referencias a la vida cotidiana y al entorno inmediato.”

Dicho esto, nos vamos a centrar en el “carácter motivador”. La motivación no entendida como hacer lo que al alumnado quiera, le guste o solo se centre su interés, sino entendida como aquella que siente el alumnado porque confía en su capacidad para aprender, la que le conduce a la adquisición de aprendizajes. A su vez, la adquisición de esos nuevos aprendizajes hace que se retroalimente para seguir aprendiendo.

La motivación implica que el alumnado sea consciente de qué aprende, para qué y que promueva aprendizajes significativos y profundos (aprendizajes utilizados en múltiples contextos, que vean la relación entre lo que saben y lo que utilizan en esos diferentes contextos).

Pero tampoco debemos entender motivación como falta de esfuerzo o de dificultad. La realización de tareas y actividades deben diseñarse para que sean asumibles por el alumnado a partir de aprendizajes anteriores conectando con los nuevos y el grado adecuado de complejidad (de ahí la importancia de contextualizar, individualizar, conectar…). El rol docente es clave para que el alumnado note la confianza y apoyo, el facilitarles la información, las diferentes formas de resolución de actividades, la retroalimentación o las estrategias de aprendizaje adecuadas.

En este sentido hay estrategias de aprendizaje adecuadas como la evocación, la práctica espaciada o la práctica enlazada (explicadas por Héctor Ruiz Martín, entre otras publicaciones, en su libro “Cómo aprendemos”) que generan aprendizajes más duraderos y transferibles, es decir, contribuyen a obtener conocimientos que transcienden a tradicionales pruebas de evaluación (diversificar instrumentos y contextos) y que luego proporcionan una gran ventaja para nuevos aprendizajes en diferentes niveles.

Otro concepto que aparece en las orientaciones metodológicas es el de la reflexión. Como docentes, se hace necesario diseñar situaciones de aprendizaje en las que el alumnado piense sobre lo que aprende, trate de explicarlo con sus palabras o de aplicarlo en diferentes contextos. De esta forma estaremos consiguiendo aprendizajes duraderos, capaces de adaptarse a cualquier situación que se les plantee. Un aprendizaje por comprensión y no en la mera reproducción de datos sin entender, con estrategias de estudio o de actividades en clase que promueva la práctica espaciada y la evocación.

Que el alumnado reflexione sobre lo que escuche, escriba o exponga supone que sea consciente de aquello que hace, favoreciendo su implicación cognitiva, su aprendizaje significativo y funcional. Conecta con metodología con autoevaluación, capacidad crítica, aprendizaje activo, estrategias para organizar la información y autorregulación de su aprendizaje. Favorece la transferencia de aprendizajes y desarrollo competencial.

Cualquier práctica de aprendizaje activo que se lleva a cabo por iniciativa del docente, debe incluirá actividades que le garanticen que los alumnos están reflexionando sobre lo que aprenden. He aquí una diferencia importante entre enseñar y ayudar a aprender

Héctor Ruiz Martín (Experto en neurociencia y psicología cognitiva)

A NUESTRO GRUPO DE NIÑOS Y NIÑAS DE SEXTO

 

A nuestros grupos de niños y niñas de sexto.

Llega el 23 de junio de 2023. Termináis una etapa y comenzáis otra. Pero no es ahora cuando llega lo difícil o lo importante, quizás lo vemos así porque comienzan cambios físicos, de personalidad… (el “Tú no me entiendes” o el “me tienen manía”) que hacen que estéis en un contexto diferente tanto vosotros como vuestras familias.

Recordad que las excusas no os llevarán a vuestro objetivo, el esfuerzo y la sinceridad con vosotros mismos, sí. Esto es algo que, desde el cole, hemos pretendido enseñaros y transmitiros. Siempre teniendo presente el esfuerzo, pero un esfuerzo inteligente basado en cuatro R:

Razonamiento (aprender a conocer), Reflexión (aprender a ser), Responsabilidad (aprender a hacer) y Respeto (aprender a convivir).

Vivís en una sociedad en la que todo se mueve más rápido que ayer, pero más lento que mañana, en la que todo es a corto plazo.  Tenemos que ser perseverantes y humildes, sabiendo escuchar.

Hemos querido que, ante todo, seáis buenas personas, con todo lo que ello conlleva, y tengáis las herramientas para saber aprender, para ser personas íntegras con cimientos sólidos. Por nosotros, por vuestras familias y por vosotros, seguid siendo quienes sois, como si en vuestras vidas siguiera presente la silenciosa y protectora mirada de los maestros y maestras (esa que cuando os miramos sabéis lo que hay que hacer).

Y cuando cunda el desánimo, recordad que los grandes éxitos no se consiguen de un día para otro. En el camino os encontraréis decepciones y obstáculos, incluso algún que otro comentario que os harán dudar de todo, pero acordaros de pensar, reflexionar y decidir (de volver a levantaros y remontar, de pelear cada partido).

No tengáis miedo al fallo, al error, porque no se trata de que no os pase nada, se trata de que cuando ocurra sepáis cómo actuar, cómo comportaros… esa es la formación, esa es la educación. Quizás todavía seáis pequeños para entenderlo, pero uno de nuestros objetivos ha sido que, cuando veáis que el mundo se pare no os quedéis sentados esperando a que otro empuje.

Ojalá seáis la generación que mueve el mundo, la que utiliza la fuerza, pero para estrechar las manos, la que utiliza la sonrisa cuando pase al lado de otra persona y, de esta forma, por la parte que nos toca, vaya todo un poquito mejor.

Así que, que nadie os acuse nunca de dejar a medias un sueño imposible, esforzaros, pelead, atreveros… sed esas personas que saludan al contrario tras ganar un partido, los que animan a los suyos tras perderlo, los que tiran el penalti decisivo, los que corren o nadan el último relevo, los que piden la pelota cuando el otro equipo presiona, los que lanzan el tiro decisivo, los que, si fallan o pierden, ya están entrenando al día siguiente para mejorar. Porque en nuestro cole no queremos preparar para el futuro, queremos y hemos querido con vosotros, hacer el futuro.

Mucha suerte y aquí estaremos para lo que necesitéis

 

RESUMEN ORDEN 30 DE MAYO

El día 2 de junio de 2023 se ha publicado la Orden 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado.

Enlace a la publicación Consejería desarrollo educativo y Formación Profesional

A continuación, y siempre sujeto a modificaciones por posibles errores o mejor enfoque, adjunto tres documentos que resumen la citada orden, cada uno más resumido o esquematizado para, si es posible, una mejor identificación:

Resumen de la Orden 2 de junio

Ideas básicas de la Orden (aspectos más relevantes con menor desarrollo que el anterior documento)

Un esquema de la Orden más básico

Por último, y en formato PDF, os comparto el documento.

Se actualiza entrada con el documento para Infantil. Orden 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado.

Enlace a la publicación Consejería desarrollo educativo y Formación Profesional

Descargar resumen Infantil en formato PDF

LA AUTOEVALUACIÓN CON LA RÚBRICA DE UN SOLO PUNTO

 

Podríamos definir la evaluación como el proceso mediante el cual, tanto docentes como alumnado, obtienen información sobre el proceso de aprendizaje con la intención de poder llegar al objetivo planteado. Estableciéndose la diferencia entre evaluación formativa (evaluar para aprender) y sumativa (cuantificar el aprendizaje), nos vamos a centrar en la primera por su gran importancia en Primaria.

De dicha evaluación formativa debemos recoger evidencias que nos ayuden a dar respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿Dónde está cada alumno/a?
• ¿Qué necesita para avanzar?
• ¿Cómo se puede mejorar el proceso?
• ¿Cuánto saben?

 Afianzamos la evaluación dentro del proceso, vinculándola a la metodología. Evaluar tiene validez cuando se considera el proceso. Por tanto, hay que hacer partícipe al alumnado. Una buena forma para ello sería utilizar herramientas* como la rúbrica o la lista de cotejo tanto para la heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación. En este caso, aunque podríamos adaptar también la analítica o la holística, nos vamos a centrar en la rúbrica de un solo punto para la autoevaluación.

Consideraciones para el diseño de la rúbrica de un solo punto

• Que sepan qué aprenden y cómo
• Objetivos y criterios que estén redactados en primera persona para favorecer la implicación.
• Que sean sencillos de aplicar y de interiorizar
• Diseñados para favorecer feedback y feedforward
• Que permitan conocer los contenidos o saberes básicos para un buen desarrollo de las competencias
• Integrar la metodología o metacognición, por ejemplo, utilizando técnicas de evocación del aprendizaje

Y una última consideración muy importante: la Evaluación debe permitir la autorregulación del alumnado

Con todo ello llegamos a una auténtica evaluación estimulante porque el alumno entiende la situación actual de su aprendizaje, lo que ha superado y qué es lo siguiente que tiene que hacer.

¿Qué características tiene la rúbrica de un solo punto?

• Poner el criterio teniendo en cuenta las premisas antes indicadas
• Se utiliza para revisar el aprendizaje, CON el alumnado, de forma que les resulta más fácil de leer y se centran en qué deben aprender, ofreciéndose una retroalimentación de calidad (especificándose dificultades y aquello que ha conseguido).
• A la izquierda se escribe lo que necesita hacer para lograr el aprendizaje y a la derecha la evidencia de lo que ha conseguido
• La intención no es poner una nota, sino que interiorice el aprendizaje
• Tanto para el docente como para el alumnado es más fácil de manejar y personalizar que la rúbrica analítica
• Aunque requiere más escritura, al ser cualitativa, es más fácil usarla para la coevaluación y para la autoevaluación

Modelo propuesto 1

Enlazamos, por tanto, con la utilidad para la autoevaluación. Teniendo en cuenta todo lo citado hasta el momento, la aplicación con el alumnado para potenciar la autoevaluación es un recurso importante para el docente puesto que:

• Identificamos la forma en que el alumnado percibe los aprendizajes (o indicaciones) que les queremos transmitir. En muchas ocasiones, como docentes, no somos conscientes lo diferente que puede ser el mensaje que queremos transmitir a lo que realmente el alumnado percibe.
• Ayuda a la implicación del alumnado en su aprendizaje. Desarrolla su reflexión, razonamiento y pensamiento sobre aquello que aprende, sus dificultades y sus avances, con lo que jugará un rol activo.
• Se podría aplicar como estrategia de estudio y organización de la información
• Desarrolla la expresión y comprensión tanto oral como escrita
• Desarrollo de la autonomía al comprender el sentido de lo que tiene que aprender y toma decisiones, mediante la reflexión, sobre cómo va llevar a cabo ese aprendizaje.

 

La aplicación en los diferentes niveles

Lógicamente no es lo mismo en primer ciclo que en tercer ciclo. En primero podríamos trabajar de manera oral o bien, dependiendo del momento del curso, combinando lo oral con lo escrito (en este caso con ideas clave, con guías, con palabras de ejemplo…). Ya, a partir de segundo ciclo, la diferencia será en la forma de redactar el criterio, pero siempre con rutinas de familiarización previas, con modelos de ejemplos tanto oral como escrito…etc.

Aunque al principio suponga mucho tiempo, nunca debe percibirse como “pérdida de tiempo”, ya que supone “invertir en aprendizaje” por todas las ventajas antes descritas.

 

*Nota: como ya se ha indicado en otra entrada, diferenciamos herramienta de instrumento; siendo el instrumento la evidencia de aprendizaje y la herramienta será la referencia para identificar el nivel de desempeño del criterio al aplicarle el instrumento.

EL DIARIO DE APRENDIZAJE

 

El diario de aprendizaje (o diario de trabajo), un instrumento de evaluación formativa que puede resultar de gran utilidad tanto para alumnado como para docentes. Ver entrada sobre técnicas, instrumentos y herramientas de evaluación

El alumnado se involucra en su aprendizaje a través de reflexiones al inicio del aprendizaje, durante su desarrollo o al final de este. Describe qué ha aprendido, cuáles son sus dudas, cómo se ha sentido… etc. siendo una información muy valiosa para el docente, ya que identifica cómo percibe la enseñanza y permite ofrecer un adecuado feedback y feedforward. Por tanto, no solo le sirve al alumnado como tarea para organizarse o incluso desarrollar de manera óptima la expresión escrita, sino al docente para identificar cómo se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje.

¿Qué favorece en el alumnado?

• Reflexión y evocación de los aprendizajes
• Razonamiento
• Cultura del pensamiento
• Organización de la información
• Implicación en el aprendizaje
• Autoevaluación
• Autorregulación
• Responsabilidad y autonomía
• Expresión escrita

No es únicamente escribir lo que han hecho en clase sino, muy importante, las reflexiones y la organización de los aprendizajes tal y como lo perciben. Esta verbalización es una evidencia que ayuda al docente a planificar la enseñanza y guiar el aprendizaje de manera particular.

Es un instrumento que potencia el razonamiento, la cultura del pensamiento, la responsabilidad y autonomía, además de desarrollar la expresión escrita como destreza a tratar en todas las áreas.

Ventajas para el docente

• Ofrecer feedback y feedforward
• Identifica la percepción del alumnado sobre su aprendizaje.
• Puede servir de ticket de entrada antes de cada sesión
• Adaptar al ritmo de cada alumno/a
• Guía facilitar la autorregulación del aprendizaje en alumnado
• Recurso para potenciar la expresión escrita

Como puntos o guías para realizar el diario de aprendizaje, podríamos citar:

• Un titular (opcional, a modo resumen sobre lo que vamos a hablar)
• ¿Qué hemos trabajado hoy? ¿Qué hemos dado? (podría poner un breve dibujo tipo visual thinking)
• ¿Qué he aprendido? (podría citar si tenía una idea previa que se haya modificado o detallado)
• ¿Qué es lo que se me ha dado mejor?
• ¿Qué debería mejorar? ¿Sabría cómo?
• Emociones (qué he sentido durante las explicaciones, durante el trabajo en grupo, individual...)
• Actitudes que he tenido durante el desarrollo de la sesión
• Dificultades o dudas que tengo (aquí conectamos con la autonomía en el trabajo, anotar dudas y preguntar en clase)
• Planteamiento para el siguiente día (preguntar dudas, qué creo que vamos a aprender, intervención que pueda realizar, tarea a entregar...)
• Conceptos clave que pueda sacar de la sesión
• Incluir un organizador gráfico de lo aprendido

Todo ello escribiendo de manera coherente, respetando ortografía, orden y estructura. Reflexionando tanto en el fondo como en la forma. Podemos comenzar facilitando modelos ya realizados o plantillas para completar apartados hasta que tengan un conocimiento más avanzado y poder enfrentarse directamente en su cuaderno.

LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

 

Las situaciones de aprendizaje aparecen descritas en el RD 95/2022 y en el RD 157/2022, por los que se establecen la ordenación y enseñanzas mínimas para Infantil y Primaria respectivamente. En Andalucía, la Instrucción 11/2022 y la 12/2022 concretan la organización y funcionamiento de los centros de Infantil y Primaria; ambas instrucciones tratan en sus anexos III (Infantil) y IV (Primaria) dichas situaciones de aprendizaje.

Nota previa de actualización de este artículo tras las Jornadas sobre Desarrollo del marco autonómico del currículo. Asesoramiento a las direcciones de los centros (octubre 2022): Tras dichas jornadas, se confirma que Andalucía propone la estructura de Situaciones de Aprendizaje idéntica a la UDI, aunque siempre como propuesta que deberá trabajarse en los centros y a modo orientativo. En el desarrollo de esta entrada, se indica qué debe incluir la Situación de aprendizaje y su enfoque.

Antes del desarrollo, sí comentar que la Situación de aprendizaje debe responder ante todo a eso: al aprendizaje (el matiz entre "aprendizaje" o "enseñanza" creo que es importante). Por ello, si no responde a la realidad del aula, de la normativa y del qué se quiere conseguir (o se tarda más en hacerla que en aplicarla) quizás no sea una situación de aprendizaje. 

Por otra parte, y como se indica al final, el modelo no es algo cerrado. Se plantean en el anexo de las instrucciones pero, personalmente, pienso que hay planteamiento DUA como apartado diferenciado que no se correspondería, de esta forma, con los principios y pautas. Y, por otra parte, el sentido de la rúbrica como herramienta (algo que comparto junto con lista de cotejo) quizás vaya demasiado encaminado a la calificación y no tanto como enfoque formativo. En esta entrada explico mi modo de verlo: Síntesis sobre la evaluación

Dicho todo esto (y perdón por la extensión), vamos a ello:

Si nos ponemos en contexto, los elementos curriculares tanto de infantil como Primaria son los que se indican a continuación:

De manera detallada, la estructura curricular de ambas etapas sería como sigue:

 

Nota: en el documento, al estar basado en el Real Decreto, se indica que los criterios de evaluación están secuenciados por ciclos. En el borrador de la Orden de Andalucía, se indica que estarán secuenciados por niveles.

En cuanto al objeto de esta entrada, las situaciones de aprendizaje son "situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas". Contribuyen a la adquisición y desarrollo de estas, integrando los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes, para resolver problemas de manera creativa y cooperativa.

Ante todo, deben suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la articulación coherente y eficaz de distintos conocimientos, destrezas y actitudes de cada etapa. Deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos. Además, deben proponer escenarios que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado vaya asumiendo responsabilidades personales progresivamente y actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado.

En la normativa se otorga especial importancia a que su puesta en práctica implique la producción y la interacción oral, incluyendo el uso de recursos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales.

Representan una herramienta eficaz para:

• Integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes
• Resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad

Por qué se plantean:

 

Cómo se diseñan:

En este sentido cabe destacar que hay enfoques que consideran a las situaciones de aprendizaje como aquello que engloba a la tarea, o bien identificándola como producto final tras trabajar secuencias didácticas determinadas. De esta forma se puede interpretar que se diferencia UDI de situación de aprendizaje, puesto que la estructura de programación sería la UDI y en la parte central (transposición didáctica) elegimos una secuencia didáctica determinada y el producto final que surge de esos pasos sería la situación de aprendizaje.

Independientemente del modelo, se podría indicar que la situación de aprendizaje debe comenzar su diseño tomando como referencia la competencia específica o competencias específicas (compuesta por "el qué", "el cómo" y el "para qué"), a partir de ella diseñar un producto o tarea final y, por último, desarrollar todos los aprendizajes que se pretenden alcanzar teniendo en cuenta la competencia específica y la redacción de los perfiles de salida. Al final, el modelo debe incluir:

• El desarrollo de competencias movilizando saberes básicos
• Plantear una situación real, de carácter funcional y significativo
• Resolver reto o tarea
• Promover la creatividad, cooperación e interacción
• Proponer tareas o actividades de creciente complejidad
• Diseñar un metodología activa y con el alumno como protagonista
• Principios DUA 
• Una evaluación auténtica, de carácter formativo y que proporcione feedback

Es importante tomar la competencia específica como punto de partida:

En el diseño de actividades también tendríamos como referencia los siguientes puntos:

• Partir de los conocimientos previos y experiencias reales del alumnado para diseñar las actividades iniciales y orientarlos hacia los nuevos aprendizajes.
• Evitar incluir actividades descontextualizadas, de memorización aislada de conceptos o de ejercitación mecánica innecesaria.
• Diseñar actividades abiertas y flexibles que permitan su ajuste en relación con las aptitudes, ritmos de aprendizaje e intereses del alumnado,. Incorporación de principios y pautas DUA
• Proponer dinámicas que promuevan el trabajo autónomo, cooperativo y responsable, así como el uso seguro, ético y eficaz de los medios digitales.
• Planificar situaciones que impliquen la cooperación entre distintas áreas, materias en el producto final (interdisciplinariedad)
• Generar  actuaciones que impliquen el desarrollo de actitudes cívicas , la confianza en el conocimiento, atendiendo al interés social, retos del siglo XXI y los ODS
• Programar actividades de reflexión así como las que permitan demostrar la adquisición efectiva del aprendizaje mediante la heteroevaluación, la autoevaluación y la coevaluación.

La Junta de Andalucía, siguiendo el esquema de los REA, propone la siguiente clasificación orientativa de actividades para la SECUENCIA DIDÁCTICA.

Andalucía, en sus Instrucciones 11/2022 para Infantil y 12/2022 para Primaria, indica que las propuestas pedagógicas se concretan en situaciones de aprendizaje proponiendo un modelo de diseño que las identifica/sustituye a las UDIs. Así, de manera esquemática, el diseño respondería a:

 

Aclaro que la equivalencia entre "Situación de aprendizaje" y "unidad didáctica" se desprende de las instrucciones 12/2022 para Andalucía en su anexo IV. Desde mi punto de vista, y leyendo el RD, una situación de aprendizaje no debería ser lo mismo que una unidad didáctica, de todas formas el modelo es algo abierto y solo se considera como orientativo. Habrá que esperar a la publicación de las órdenes en nuestra comunidad u otras aclaraciones al respecto.

En otros ámbitos, se entiende la SdA como concepto similar al de tarea competencial.

En la siguiente infografía se resume todo lo expuesto, siempre modificable a una mejor opinión o interpretación.

 

Y, por último una síntesis de la conexión con la metodología:

Gracias por haber dedicado unos minutos a leer este artículo. Lógicamente se irá actualizando una vez se vayan publicando órdenes y decretos en Andalucía y, como se ha comentado anteriormente, con las aportaciones y modificaciones que se aporten.