EL RAZONAMIENTO EN LA FORMACIÓN DEL ALUMNADO

 

La escuela de hoy día, como no debe ser de otra forma, debe tener como principal objetivo la formación integral de la persona, tanto desde una perspectiva individual como social. Lo que en ella se trabaja va más allá de un libro de texto o de un modelo que se limite a “auditar aprendizajes” para aprobar o sacar “buenas notas”. Por ello, lo que menos se conoce es aquello que llamo “La escuela invisible”, siendo, precisamente, la que más trascendencia tiene para participar en la sociedad actual, además de para mejorarla y ser capaz de construirla.

La escuela invisible

La “escuela invisible” tiene varios puntos clave a considerar, ese día a día en el que pretendemos desarrollar procesos mentales. Pero, en esta ocasión, nos vamos a centrar en uno de ellos: El aprender a razonar y a pensar. Educar en el razonamiento es una labor que no busca el aplauso inmediato, porque no es visible de manera inminente, sino la solidez en una formación que la persona necesitará el resto de su vida. Es una inversión silenciosa.

Enseñar a pensar es, quizás, el proceso más lento y exigente, pero es el único que garantiza que el aprendizaje permanezca cuando pasamos a otro nivel u otra etapa, o cuando salimos del edificio del colegio, instituto o universidad. Aprender a razonar y a pensar debe ser la mejor inversión que una persona puede hacer en sí misma.

Un espejismo: ¿Estamos aprendiendo o solo repitiendo? La trampa del "resultado inmediato"

En el camino de la enseñanza, es fácil caer en la tentación de los métodos puramente mecánicos sin comprensión para aquello que realmente se basa en el razonamiento. Son atractivos porque ofrecen una gratificación instantánea: el alumnado resuelve el ejercicio, obtiene la respuesta correcta, aunque no lo entienda, y todos (docentes, alumnado y familias) sentimos esa falsa complacencia inmediata de haber cumplido el objetivo. Sin embargo, detrás de ese resultado puede esconderse un vacío que es el que tratamos de exponer.

Aprender por repetición mecánica sin entender sería como memorizar el camino a una casa sin saber leer un mapa. Si mañana nos cambian el sentido de una calle, nos vamos a perder.

Concretemos con algunos ejemplos:

El cálculo.  No debe ser un automatismo carente de comprensión, sino como una herramienta de razonamiento. El alumnado debe comprender qué calcula y para qué, dotando de significado real a las operaciones matemáticas para poder utilizarlas en el verdadero criterio de evaluación que se propone: la resolución de problemas en situaciones reales. La comprensión no es un resultado, es poner el objetivo en el proceso de construcción activa del aprendizaje.

La lectura. No debe imitarse a ser un scroll de redes sociales, sino una lectura profunda que permita una exploración cognitiva con empatía, inferencias y razonamiento complejo. No es leer “X libros al año” a modo competición, ya que ello puede desplazar la motivación intrínseca de la lectura como medio, como fin o como placer.

El problema no es leer mucho o poco, es leer sin detenerse, sin analizar, sin reflexionar. En un mundo saturado de información, muchas veces partidista o interesada, la lectura lenta y profunda debe ser la que nos permita un adecuado desarrollo cognitivo. La lectura debe concebirse como un instrumento de aprendizaje que se integre de manera natural en cada una de las áreas.

Un tercer ejemplo, las respuestas a preguntas (ya sean orales o escritas). Cuando lanzamos una pregunta en clase y el alumno responde con las palabras exactas del libro de texto, a menudo sentimos un alivio inmediato: "¡Lo sabe!". Pero, en muchos casos, no estamos ante un conocimiento, sino ante un eco, una reproducción sin comprensión que le impide un razonamiento posterior al preguntarle “¿Y que pasaría si…?, ¿En qué situación vemos que…?, ¿Qué ejemplos pondrías relacionados con…?"

De este modo, una adecuada evaluación sería la que no solo pide reproducir contenidos fomentando una mentalidad de almacenamiento temporal. El alumnado "vuelca" la información mecánicamente que después olvida porque no entiende lo que ha retenido, aun habiéndole dedicado tiempo y esfuerzo. Recordar es solo la base; si nuestras preguntas no escalan hacia la aplicación y el análisis, estamos fomentando una formación que no es inversión, sino gasto de energía sin retorno. Una falsa apariencia de aprendizaje.

Estos tres ejemplos concretos nos muestran, cómo, el proceso mecánico carente de comprensión, provocan la trampa del “resultado inmediato”:

• Oculta la falta de comprensión. El éxito en el “examen” o “ejercicio” no garantiza el dominio del concepto, del conocimiento o del proceso. De ahí que la evaluación deba basarse en el dominio comprensivo. Si no la basamos en el proceso cognitivo adecuado, lógicamente, tendremos esa “falsa percepción” de aprendizaje adquirido.

• Es frágil. Lo que se aprende sin razonar tiene una "fecha de caducidad" muy corta. Pero puede que sea gratificante al perderse la perspectiva real de la formación de la persona.

• Genera una ilusión de competencia. Nos hace creer que estamos preparados, hasta que la realidad nos saca del guion preestablecido al plantearse en contextos diferentes o pasado algún tiempo.

En esta entrada se propone cómo estudiar para aprender, con herramientas para que la información se comprenda y se asiente de manera razonada.

El razonamiento como transferencia en el aprendizaje

La transferencia del aprendizaje es la capacidad de llevar lo aprendido en un contexto y aplicarlo con éxito en situaciones nuevas. Esto solo es posible mediante el razonamiento reflexivo.

"No educamos para resolver la página 42 del libro de texto; educamos para que la persona sea capaz de resolver los retos en cualquier contexto fuera de las paredes del aula."

Esto sucede cuando apostamos por un aprendizaje comprensivo que nos permita:

• Adaptabilidad: Quien entiende la lógica detrás de un proceso o herramienta, puede utilizarla en cualquier contexto. Una buena base de razonamiento favorece el desarrollo de la persona tanto para aquello que se esté aprendiendo en ese momento como para aplicarlo a otros contextos posteriores (siguientes aprendizajes, otros niveles, otros escenarios…).

• Pensamiento Crítico: El razonamiento favorece el aprender del error, la toma de decisiones, la resolución eficiente de problemas, el discernir sobre la información veraz, el contrastar informaciones…

• Conexión de Ideas: El conocimiento deja de ser un compartimento estanco para convertirse en una red viva que crece con cada nueva experiencia. Es decir, potencia el aprendizaje. Mucha cantidad de información no es sinónimo de calidad, no implica que sea apropiada. La calidad en su tratamiento es saber utilizarla, razonarla, diferenciar la adecuada y necesaria, contrastar…

Como docentes, la prioridad pedagógica debe ser intervenir en los procesos cognitivos de cada niño y niña, alejarnos de resultados «artificiales» obtenidos mediante mecánicas sin comprensión que pueden “tranquilizar” a corto plazo, pero no se transfiere para un óptimo razonamiento que la persona va a necesitar en cada una de sus fases o etapas de aprendizaje.

En este punto haríamos la analogía con el cuento “El traje nuevo del emperador”, la verdadera prueba de fuego llega cuando el alumno se enfrenta a un contexto diferente, cuando debe razonar y pensar, es ahí cuando la realidad grita que el emperador está desnudo.

Debemos desterrar la idea de que la estructura de una clase es un circuito cerrado, donde el docente vierte información, plantea ejercicios y luego califica cuánta de esa información posee cada niño y niña. Esta es la parte (relativamente) fácil, siendo lo verdaderamente pedagógico algo más difícil, complejo y trascendental: es enseñar qué hacer con esa información, que la conecte de forma significativa con lo que ya sabe, que reflexione sobre ella y que la transforme, mediante el razonamiento, en un conocimiento propio y transferible. Porque no es lo mismo tener mucha información que saber utilizarla. No es lo mismo almacenar algo mediante una memoria rígida, que aprender mediante una memoria flexible y de carácter cognitivo para conocer, saber utilizar y saber ser

Que el alumnado reflexione sobre lo que escuche, escriba o exponga supone que sea consciente de aquello que hace, favoreciendo su implicación cognitiva, su aprendizaje significativo y funcional. Esta idea conecta metodología con autoevaluación, capacidad crítica, aprendizaje activo, estrategias para organizar la información y autorregulación del aprendizaje. Favorece la transferencia de aprendizajes y capacidades competenciales. Todo ello a través de un adecuado razonamiento.

Pensar sobre lo que aprendemos, tratar de explicarlo con nuestras palabras, aplicarlo en nuevos contextos, etc. son formas de conseguir aprendizajes más duraderos y flexibles.

Educar va más allá de llenar un depósito de respuestas mecánicas con fecha de caducidad. Es potenciar el razonamiento y la reflexión: Una inversión que nos permite de transformar la información en conocimiento real y transferible.

ESTUDIAR, APRENDER A APRENDER, "INVERTIR" EN APRENDIZAJE

 

A menudo, la palabra "estudiar" se asocia con un trámite tedioso cuyo único objetivo es aprobar un examen. Cuántas veces hemos visto mensajes en carteles como el “Te ayudamos a aprobar”; o el repetir muchas veces un texto o definiciones, sin llegar a entender o saber su aplicación, solo para reproducirlo en clase. Esto se relaciona con la reproducción de prácticas que siguen un modelo de sistemas educativos anteriores o con formas de evaluar que no están adecuadas ni a la normativa actual ni a las evidencias científicas sobre desarrollo personal o social de las personas que aprenden.

Estudiar se vincula a aprender, a la evaluación formativa, es un proceso de metacognición que implica prácticas de evocación en clase, de autoevaluación guiada, de práctica espaciada…

Estudiar no es exclusivamente lo que el alumnado hace en su casa, sino que implica unas estrategias metodológicas en el aula, un aprendizaje de herramientas, una continua información. Debe ser un proceso de doble vía que nos aporte dos beneficios cruciales:

1. Aprender (la meta inmediata): Adquirir conocimientos sólidos y significativos, siendo la consecuencia natural de este aprendizaje el aprobar materias.
2. Aprender a Aprender (la meta a largo plazo): Desarrollar las rutinas, procesos y estrategias mentales que nos permitirán abordar cualquier futuro aprendizaje. Esta es la verdadera competencia que, relacionada con el resto, asegura su éxito continuo, un avance en nuestro desarrollo. Y en esta parte también incluimos aquella línea metodológica que se lleva a cabo y que no siempre se identifica con conocimiento, éxito o aplicación inmediata (de ahí el “esto, ¿Para qué me va a servir?). Por eso es muy importante informar, implicar o hacer ver a alumnado y familias qué se persigue.

Al integrar buenas técnicas de estudio como metodología, no solo nos permitirá aprender sobre la materia objeto de dicho estudio, sino que el alumnado está invirtiendo en su capacidad de transferencia de conocimientos o destrezas y en su autonomía para seguir aprendiendo

La Base: De la Comprensión Lectora a la Organización del Conocimiento

Una rutina de estudio eficaz comienza con el dominio de la comprensión, como parte de la competencia en comunicación lingüística. No podemos razonar sobre lo que no hemos entendido. Por ello, la comprensión lectora es la condición previa e indispensable para cualquier técnica posterior.

Una vez que el texto ha sido comprendido, el siguiente paso es la organización de la información. Esto es vital porque el cerebro aprende mejor cuando ve la estructura, las jerarquías y las relaciones entre los elementos, creando una base de conocimiento sólida.

Las Fases Clave para Estructurar el Aprendizaje

El proceso de estudio debe ser activo, consciente y reflexivo, y se desarrolla en las siguientes fases al organizar la información mediante esquemas, mapas mentales, pensamiento visual…etc.

1. Aclarar y Comprender el Vocabulario: Identificar y buscar el significado de términos desconocidos, técnicos o ambiguo. La finalidad es eliminar barreras de comprensión. Si no conocemos las "piezas", no podemos construir el "edificio".

2. Diseñar la Estructura (Borrador de Relaciones): Una vez comprendido el texto, se debe identificar la idea principal y las ideas secundarias que la sustentan. Es crear un borrador mental o escrito que establezca el "esqueleto" de la información, definiendo qué conceptos dependen de cuáles.

3. Organizar la Información con Herramientas Gráficas: Utilizar organizadores gráficos para representar visualmente la estructura diseñada en la fase anterior. 

• Esquemas (de llaves o numéricos): Ideales para jerarquías y subpuntos.
• Mapas Conceptuales: Fantásticos para mostrar relaciones explícitas entre conceptos mediante palabras de enlace
• Mapas Mentales: Útiles para generar ideas y asociarlas a partir de un concepto central, fomentando la creatividad y la memoria visual.
• Pensamiento Visual: Incorporar dibujos e iconos para fijar conceptos de forma más comprensible y en relación a una memoria útil de trabajo

3. Relacionar Ideas Clave y Desarrollar Comprensivamente: Una vez que el conocimiento está organizado, el objetivo es relacionar las ideas clave y ser capaz de explicar por qué la información está organizada de esa manera. Ejemplo; no es suficiente saber las partes del aparato digestivo o los diferentes aparatos de la función de nutrición por separado; sino, comprender el proceso, qué función tiene cada fase y cómo se relacionan la digestión, circulación y respiración.

 

La Meta Final: Memoria Comprensiva y Reflexión

El último peldaño es conseguir que la memoria no sea un simple almacén de frases para repetir, sino un motor para la reflexión y el razonamiento. Supone un esfuerzo pero con sentido real de aprendizaje, un esfuerzo con necesaria implicación tanto de dicho alumnado como del docente al planificar acciones.

Estudiar no es memorizar para repetir sin entender. Es utilizar la memoria de manera comprensiva, es decir, recordar los conceptos clave y sus relaciones para poder desarrollar una explicación propia, coherente y profunda sobre el tema.

Esto les permite no solo responder a una pregunta directa, sino también transferir ese conocimiento a un nuevo contexto o problema, a nuevos aprendizajes de posteriores fases o etapas. Es la evidencia de que han adquirido la competencia de aprender a aprender y esto, siendo uno de los aspectos más difíciles de desarrollar, constituye un elemento esencial en la formación integral del alumnado.

REFLEXIONES SOBRE LA INSTRUCCIÓN 5 DE SEPTIEMBRE

El pasado día 5 de septiembre de 2025 se publica la Instrucción de la Dirección General de Profesorado y Gestión de Recursos Humanos para el cumplimiento de lo previsto sobre horarios en el Acuerdo de 16 de julio firmado entre la Consejería de Desarrollo Educativo y las organizaciones sindicales CSIF-Andalucía, ANPE- Andalucía y UGT- Servicios Públicos. Unas instrucciones que, según expertos, contradice normativa superior.

Su objetivo es regular los horarios del profesorado en cumplimiento del Acuerdo firmado el 16 de julio de 2025 entre la Consejería y los sindicatos CSIF, ANPE y UGT. ​

Mi intención es describir el contenido de dicha instrucción para Primaria, pero, sobre todo, ofrecer mi reflexión y opinión personal posteriormente. Los puntos principales de estas instrucciones

Horarios de Infantil, Primaria y Educación Especial:

• Jornada semanal de 35 horas, de las cuales hasta 28 son de permanencia en el centro.
• Horario lectivo de 23,5 horas, que puede llegar a 25 en casos excepcionales, incluyendo una hora para vigilancia de recreos. ​
• Actividades lectivas incluyen docencia directa, refuerzo, atención en ausencias, funciones directivas, biblioteca, entre otras. ​
• Horario no lectivo se realiza de forma flexible, mayormente telemática, salvo atención a familias y sesiones de evaluación. ​

Reducción para mayores de 55 años:

• Reducción en horario de docencia directa, sin afectar la permanencia obligatoria en el centro. ​

Modalidad telemática (se redacta de manera completa tal y como aparece en el documento):

• De acuerdo con lo establecido en los apartados 11.1 y 11.2, del Acuerdo de 16 de julio de 2025:
• “La parte del horario regular no lectivo del profesorado funcionario se llevará a cabo, con carácter general, de forma telemática, con la excepción de la atención a las familias que lo soliciten y el servicio de guardia. Las sesiones de evaluación oficiales que contempla la norma también serán presenciales.”
• Asimismo, la modalidad telemática para el desempeño de las actividades no lectivas y de obligada permanencia en el centro es de aplicación para todo el profesorado de los centros educativos de titularidad pública del sistema educativo público andaluz, de acuerdo con lo establecido en el punto 12.5 referido
• Acuerdo: “Con carácter general, la parte del horario no lectivo y de obligada permanencia en el centro del profesorado funcionario, se llevará a cabo de forma telemática, con las particularidades de cada etapa”.

Sirva la siguiente infografía para resumir la organización horaria:

Infografía de elaboración propia

Descrito el contenido de las instrucciones, paso a realizar una valoración y reflexión personal, siempre basada en la propia experiencia del contexto particular, ya que habrá otras valoraciones basadas en diferentes contextos u opiniones.

Por tanto, y para no andar con rodeos, me parecen unas instrucciones que suponen un despropósito y una incongruencia, ya que no implican una organización eficiente de los horarios del profesorado, son un obstáculo para la calidad educativa y dificultan el trabajo de coordinación docente, algo básico para el funcionamiento de un centro educativo.

Desde mi punto de vista es muy importante el citado trabajo coordinado, el compartir reflexiones y experiencias, dudas, inquietudes o aprendizaje mutuo… porque no toda reunión en un centro educativo es para hacer un acta. Huimos, o tratamos, de la mera burocracia que no llevan a acuerdos y medidas efectivas, como he expuesto en diferentes foros.

Una vez aclarado lo anterior, se aborda el análisis de la realidad que se está viviendo actualmente:

Se indica que disminuyen las horas lectivas, cuando realmente lo que se ha hecho es un simple cambio de nomenclatura a los tiempos de recreo y aplicar la reducción a este tiempo, que era algo que ya se hacía al diferenciar por turnos los docentes dedicados a vigilancia. Una verdadera reducción de los tiempos de horas lectivas, en favor del trabajo de preparación de clases y otras tareas, vendría dada por el aumento de la plantilla y recursos que favorecieran el desarrollo de tiempos no lectivos durante la mañana. Ahora, en algún caso esporádico, si el horario lo permite, se podría aplicar la reducción en horario diferente al recreo, pero afectaría a importantes módulos de refuerzo y apoyo con el alumnado.

La realidad en la mayoría de los colegios es que, para cumplir con los tiempos no lectivos, hay que coger recreos y, al haberse reducido las horas de trabajo en equipo, tener que dedicarlos a reuniones (algo que antes no era necesario) o a un trabajo de coordinación entre docentes (tutorías de niveles, especialistas, equipos, planes y programas…).

Otro punto de discrepancia viene dado por el trabajo telemático para las diferentes reuniones, coordinaciones, entrevistas, citas con familias…etc. Lo que antes eran cinco horas, ahora se reducen a tres (las otras dos se suma al trabajo en casa), siendo una de ellas la dedicada a tutoría. Nos quedarían dos para la necesaria coordinación docente; y no ya solo para reuniones establecidas para órganos colegiados, sino también aquellas que considero importantes como las que debemos mantener con especialistas, con PT o AL, de formación interna, de reflexión grupal del claustro, de exposición de buenas prácticas dentro del colegio para la mejora común, con equipo directivo… Imposible de gestionar todo ello de una manera mínimamente eficiente y efectiva.

Además de los tiempos, el punto del trabajo telemático también debe llevarnos a la reflexión. Es cierto que deja expresiones como “de carácter general”, “particularidades de cada etapa” …etc., pero, cómo se gestionan acuerdos en un colegio para llevarlo a cabo o qué potestad tiene el claustro en cuando a tipo de decisiones y compromisos en base a mayorías. Desgranamos algunas cuestiones:

• Una tutoría telemática no permite el contacto directo y personal, la facilidad de comunicación o impide comprobar el trabajo material del alumnado (por ejemplo, el cuaderno de un alumno de primer ciclo, evidencias que apoyen la valoración del alumnado...). Si vamos a una consulta médica, nos gusta que nos traten en la propia consulta y en persona, no a través de un dispositivo electrónico.  
• Además, hay que tener en cuenta las dificultades que pueda ocasionar el hablar de cuestiones particulares del alumnado a través de una pantalla.
• Todo ello separa la relación familia y escuela. Es cierto que las familias pueden elegir la cita presencial, pero las ponemos en una tesitura de no fácil gestión para ellos (no creo que haga falta entrar en mayores detalles para saber a lo que me refiero).
• Las reuniones telemáticas no favorecen una adecuada coordinación entre docentes, como ya pudimos evidenciar en tiempos pasados. Dicha coordinación debe ser la base de la vida de un colegio en favor del alumnado a partir de reflexiones, debates, acuerdos…
• La reunión presencial permite optimizar tiempos y, además, potenciar las relaciones entre un claustro que necesita convivir y conocerse. ¿Cuándo potenciamos esas relaciones tan necesarias?
• Debe llevarnos a considerar también el tratamiento de informaciones personales y delicadas relativas a la intimidad del alumnado, y que, de eta forma, se tratan a través de un micrófono y una pantalla sin asegurarse quién está al otro lado escuchando o en el mismo recinto del que habla.
• Dificultad para planificar y tratar los tiempos de coordinación con especialistas de pedagogía terapéutica o audición y lenguaje (¿Cuántas sesiones telemáticas habría que ir abriendo y cerrando?)
• El solo vernos a través de reuniones o sesiones telemáticas puede provocar las llamadas “conversaciones de pasillo”, es decir, entre clase y clase o al comienzo de la jornada para acordar con nuestro paralelo o ciclo, ya que hay pocos momentos para coincidir en persona. Esto afecta a la calidad de dichas decisiones y el desconocimiento por parte de otros protagonistas o afectados.

La mejora en las condiciones del profesorado debe ir de la mano de aumento de recursos, de lo contrario el afectado será el propio profesorado, el proyecto educativo y, por tanto, el alumnado del colegio, auténtico protagonista de toda gestión que se lleve a cabo.

Reconocer el trabajo que un docente hace en casa, y solo conocido por nuestros familiares que lo "padecen", es algo necesario y a potenciar y mejorar, pero no por ello debe afectar a otro elemento clave como es el trabajo en equipo, la coordinación, la convivencia, la atención a familias... que necesita de lo expuesto en esta entrada. No es trabajar más o trabajar menos, es hacerlo de una forma óptima y con recursos adecuados que permitan la eficiencia y la efectividad. Es mi opinión, claro.

ELEMENTOS CURRICULARES: RELACIÓN, EVALUACIÓN Y DISEÑO DE ACTIVIDADES

 

Actualmente, la normativa en Educación Infantil, Primaria y Secundaria supone conocer la relación entre los diferentes elementos curriculares y la trascendencia que tiene al programar la actuación en el aula y evaluar el desempeño del alumnado.

Aunque suponga un entramado complejo, a través de la siguiente entrada pretendemos simplificar el proceso considerando el criterio de evaluación que, al evaluarlo, nos va a permitir vincular de manera rigurosa el resto de los elementos curriculares hasta llegar al perfil de salida o perfil competencial.

Vídeo explicativo: La relación de elementos curriculares, el diseño de actividades y la evaluación

Todo esto nos lo permite la aplicación Séneca, siempre comprendiendo la citada relación curricular y el enfoque de la evaluación formativa y sumativa. Podemos remitirnos a la entrada "Reflexionamos sobre la evaluación" para entender el contexto en el que nos movemos y que el uso de aplicación sea efectivo.

En la siguiente imagen ofrecemos la relación de los elementos curriculares y cómo se van concretando hasta su aplicación en el aula, además de las diferentes rutas u opciones que nos permite Séneca para hacer que el proceso, con solo evaluar el criterio, nos lleve tanto a las calificaciones del área como al perfil competencial y resto de documentos e informes que genera Séneca

Infografía de diseño propio: Relación de elementos curriculares y recursos desde Séneca

Habría que hacer algunas consideraciones, aunque sería motivo de otra entrada:

• Tener clara la diferencia entre evaluar y calificar (Séneca plantea “Actividades evaluables”, pero realmente se trata de “calificables”, ya que la evaluación va más allá)
• La referencia para la evaluación son los criterios (no se evalúa la actividad en sí)
• Instrumento de evaluación lo podemos identificar como actividad (cuando dicha actividad sirve para recoger evidencias de aprendizaje)
• Para identificar el grado de adquisición del criterio necesitaríamos una herramienta (en nuestro caso diferenciamos instrumento de herramienta) y así vincular la evaluación cualitativa (información sobre dicho grado de adquisición) con la cuantitativa (calificando)
• La evaluación tiene carácter continuo, es un proceso. Trimestre es solo una estructuración temporal del curso. La primera evaluación coincidiría con el primer trimestre, la segunda evaluación con el primer y segundo trimestre, la evaluación ordinaria (no existe tercera) iría desde inicio de curso hasta final. Muy importante para que el sistema recoja todo el proceso de calificación de los criterios de evaluación.
• En cada área hay competencias específicas (puente con competencias clave y sus descriptores operativos); asociados a ellas, los criterios de evaluación establecidos por ciclos (referentes que indican nivel de desempeño en situaciones o actividades a las se refieren las competencias específicas). Para poder llevarlos al aula necesitamos los saberes básicos (conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de cada área y cuyo aprendizaje es necesario para adquirir las competencias específicas)

Todo ello, junto con los documentos e informes que se generan, puede ser importante  para la decisión de promoción o no del alumnado, siempre basado en los criterios de promoción presentes en el proyecto educativo y basados en el grado de desarrollo de los descriptores operativos del perfil competencial o de salida).

Artículo 10, punto 6, de la Orden 30 de mayo de 2023

"Los criterios de promoción, recogidos en el Proyecto educativo, tendrán que ir referidos al grado de desarrollo de los descriptores operativos del Perfil competencial al finalizar cada ciclo, así como a la superación de las competencias específicas de las diferentes áreas."

Artículo 16, punto 1, de la Orden 30 de mayo de 2023

"...Para la toma de decisiones se tendrán en cuenta los criterios de promoción que deberán ir referidos al grado de desarrollo de los descriptores operativos del perfil competencial de cada ciclo establecidos en el Proyecto educativo del centro. Para ello se tendrán como referentes los criterios de evaluación, a través de los cuales se medirá el grado de consecución de las competencias específicas."

Actualmente hay diferentes enfoques o interpretaciones al identificar los conceptos de técnica, instrumento o herramienta de evaluación, mediante la siguiente imagen se ofrece una propuesta a partir de lo anteriormente expuesto.

Infografía de diseño propio: Procedimientos de evaluación 

Por tanto, veamos cómo se llega a la evaluación del área y al perfil competencial/de salida mediante un único proceso tomando como referencia el criterio

Infografía diseño propio: Explicación del proceso de evaluación del área y del perfil

Lo hacemos aquí con un ejemplo práctico a través de un criterio de matemáticas de 4º

Como vemos, el diseño de la actividad debe estar basado en criterio (o criterios), que son los que vamos a evaluar para identificar el nivel de desempeño. En este sentido, como indica Héctor Ruiz Martín, los conocimientos transferibles y significativos se desarrollan mediante su uso en múltiples contextos, y por medio de la reflexión desde múltiples perspectivas, lo que requiere de múltiples actividades de aprendizaje alrededor de las mismas ideas, modelos o procedimientos

Infografía de diseño propio: Procedimientos de evaluación 

El criterio o criterios de evaluación debe estar relacionado con la actividad y ponerlo en contexto a través de la tarea junto con otros aprendizajes. Una actividad sería, por ejemplo, la producción de un texto (el ejercicio las reglas de ortografía, clases de palabras...); la exposición oral, la resolución de problema o construcción con su razonamiento (el ejercicio las operaciones), la explicación del proceso de nutrición y su implicación (ejercicios serían identificar nombres, funciones...).

En la siguiente infografía también se indica cómo, a través de la calificación del criterio, llegamos a la calificación del área.

Infografía de diseño propio: De la evaluación a la calificación del área

REVÉS A UNA MANO O A DOS: UN (CURIOSO) PARALELISMO CON LA SOCIEDAD ACTUAL

¿Es posible unir en una reflexión un golpe de tenis, evolución de la sociedad actual y docencia? Lo vamos a intentar en las siguientes líneas, con las que solo se pretende plasmar y ordenar unas ideas que surgen a veces. Vamos a ello.

El revés a una mano en el tenis, con su elegante y fluida ejecución, es a menudo considerado un golpe de belleza clásica. Nos evoca una era pasada del deporte, una época en la que el estilo y la precisión se valoraban tanto como la potencia. Maestros como Roger Federer o Stan Wawrinka han demostrado que, en las manos de talentosos jugadores, es un golpe eficaz. Sin embargo, su complejidad técnica y el exigente punto de impacto lo han convertido en una rareza en el tenis moderno, dominado por el revés a dos manos. Atendiendo el ranking actual masculino, porque en el femenino es tendencia casi total de siempre (perfección en Justin Henin), son solo unos pocos jugadores de élite los que utilizan el revés a una mano: Musseti (rondando el top 10), el veterano Dimitrov (20º) o  Tsitsipas (en un mal momento actualmente) son ejemplo de ello.

Revés de Roger Federer

Recuerdo en mis inicios, a principios de los 80, cómo todos jugábamos con revés a una mano; incluso alguna escuela que iniciaba a dos, después cambiaba a una. Sin entrar en aspectos técnicos en la evolución de empuñaduras o posiciones del cuerpo, poco a poco ha ido predominando el revés a dos manos de los tenistas actuales. Eran la excepción jugadores como Borg o Connors, con ejecuciones diferentes a lo que es ahora el revés a dos manos, o posteriormente Agassi.

Este cambio en el tenis nos podría ofrecer un paralelismo fascinante, creo, con la sociedad actual. Las formas de hacer las cosas que antes se consideraban la norma ahora han sido superadas por nuevas metodologías, más directas y, en ocasiones, más eficaces ante los desafíos del presente (para un niño es más complicado aprender a una mano que  dos, por razones de fuerza o devolución de la bola). El revés a una mano es como una de esas habilidades o tradiciones que, aunque hermosas, se vuelven difíciles de mantener frente a la velocidad y la potencia de los cambios actuales.

Stan Wawrinka

Hoy en día, la vida se mueve a un ritmo diferente, a unos estímulos distintos y una evolución en continuo cambio. La cantidad de información que recibimos, la capacidad de analizarla, las exigencias del mercado laboral y la necesidad de adaptarnos a nuevas tecnologías, como la inteligencia artificial, son el equivalente a esa pelota que nos llega con una fuerza y un efecto imposibles de controlar con un revés a una mano. El revés a dos manos, en este contexto, representa la adaptabilidad y la búsqueda de la eficiencia. Su estabilidad y potencia nos ofrecen una mejor defensa o diseño de estrategias, contra los desafíos que se nos presentan de manera constante y a gran velocidad. Antes bastaba con reproducir un determinado contenido, ahora necesitamos razonar, comprender, analizar…servirnos de una memoria flexible y cognitiva, que se adapte a cualquier situación, evitando una memoria rígida sin comprensión.

Reflexionamos

¿Es mejor un revés que otro?, sinceramente y siguiendo el paralelismo, creo que no es cuestión de ver qué es mejor sin tener en cuenta el contexto, sino considerar qué es lo que demanda la situación y sociedad actual en cuanto a enseñanza y aprendizaje para que las personas sepan desenvolverse en ella. Como la citada necesidad de formar en el uso de dispositivos móviles, en redes sociales, en manejo de la información…etc. 

Igual que no podemos analizar, estructurar o diseñar el aprendizaje actual de un niño tomando como referencia la sociedad de tiempos de EGB o incluso de hace solo diez años, con el análisis del revés a una o dos manos sucedería lo mismo. Sería injusto un análisis y diseño del proceso enseñanza/aprendizaje fuera del contexto en el que se lleva a cabo.

Revés a dos manos de Carlos Alcaraz

Quizás condicionado por mis inicios, sí es verdad que considero más estético el revés a una mano, favorecedor de la volea o revés cortado; pero también he de reconocer las dificultades para el resto potente actual o un ataque con bola alta. La foto del revés a una mano quizás sea única, ese énfasis en la técnica y el timing perfecto, sigue siendo un recordatorio de la elegancia y la maestría del tenis de jugadores como Federer, igual que vendrán, si no están ya, referentes estéticos con el de dos. Como referentes hubo también en estilos musicales, escritores, pintores…etc. que dejaron su impronta y que después han sido sustituidos por otros, con diferentes tendencias ajustadas a tiempos actuales, y que también son modelos que seguir (en cuanto a aquellos valores que no debemos dejar de tener en cuenta relacionados con el esfuerzo, formación, superación, calidad técnica…etc; ya que no todo lo actual es modelo a seguir, como no todo lo anterior debía serlo)

En un mundo donde lo pragmático va de la mano del éxito, el revés a una mano es un símbolo de estilo que, aunque sea el más difícil, todavía tiene su lugar y, quizás, en algún momento volvamos a tener un ganador de Grand Slam con este golpe. Es una invitación a apreciar la complejidad y la belleza, aunque adaptándonos a los cambios necesarios.

¿Va a desaparecer el revés a una mano? Es cuestión de evolución, a veces hay finales felices y otros necesarios. Si lo protagonistas y profesionales del tenis optan por ello, es porque es necesario, sin más. 

Terminamos y no vamos a caer en el tópico de “cualquier tiempo pasado fue mejor”, El aprendizaje actual no se puede limitar a “nuestro propio aprendizaje” porque niños y niñas de ahora han nacido en otra época, con otras necesidades, otros contextos, otra sociedad a la que darle respuesta y construirla, otro partido diferente a jugar y con otros rivales distintos… pero eso ya es cuestión de otro artículo: ¿Todo tiempo pasado fue mejor?

Antonio Sánchez Barrera
Maestro y director del CEIP Huerta Retiro
Monitor nacional de tenis

¿TODO TIEMPO PASADO FUE MEJOR?

“Todo tiempo pasado fue mejor” es una expresión que se usa con frecuencia, ¿Realmente es así?

La siguiente viñeta, de la que desconozco su autor, nos permite una interesante reflexión:

 

                                                                       Fig. 1: Autoría desconocida

A menudo idealizamos el pasado, creando una época dorada que, en realidad, nunca existió. Esta idealización podría no ser más que una  involuntaria manifestación de la dificultad para adaptarnos al presente por no entender los diferentes cambios que se produce en la sociedad actual (o por algún tipo de justificación). No nos referimos a la “nostalgia saludable”, que es un recordatorio de experiencias positivas, sino aquella nostalgia (¿involuntaria?) que supone una huida de un presente que no nos gusta o en el que no nos sentimos cómodos. Es en esta distinción donde la idea con la que iniciamos el artículo encuentra su fundamento: el problema no es recordar el pasado, sino idealizarlo y utilizarlo como una excusa para no enfrentarse al presente.

Debemos cimentar el presente como algo imprescindible para participar activamente en la construcción del futuro. El crecimiento profesional, personal y social, a menudo, exige entender y comprender los cambios sociales para seguir avanzando. Por ejemplo, en la escuela de hoy día se hace necesario formar al alumnado en razonamiento, utilización crítica de la información, dispositivos digitales… algo a lo que, como docentes, no podemos negarnos (o dejarnos de formar) argumentando la utilidad de una escuela anterior.

Los recuerdos positivos del pasado a menudo se idealizan, dándonos la impresión de que "cualquier tiempo pasado fue mejor". No es que nuestra memoria nos engañe deliberadamente, sino que está “ayudándonos” a interpretar el presente y anticipar el futuro, incluso si eso implica embellecer un poco el pasado.

Basándonos en Ruiz Martín (1), la memoria no funciona como un archivo o una grabadora que almacena la información tal cual. En lugar de eso, cada vez que recordamos algo, lo que hacemos es una reconstrucción de la experiencia. Esta reconstrucción se ve influenciada por nuestro estado emocional actual, nuestras creencias, motivaciones o intereses y lo que sabemos en ese momento.

Esta función de "supervivencia" de la memoria, hace que priorice la información más significativa y descarte los detalles que considera irrelevantes. En este sentido, las emociones juegan un papel crucial en la formación y la evocación de los recuerdos. Los recuerdos asociados a emociones intensas ya sean positivas o negativas, tienden a ser más vívidos y a perdurar más en el tiempo. Sin embargo, al ser reconstruidos, pueden ser modificados. Los recuerdos positivos, por ejemplo, pueden ser "pulidos" con el tiempo, perdiendo las aristas negativas o las dificultades que los acompañaron en la realidad, y haciendo que ese pasado parezca mejor de lo que realmente fue. Siguiendo al citado autor, incluso la naturaleza reconstructiva de la memoria también explica por qué somos susceptibles a los falsos recuerdos. Cuando nuestra mente rellena los huecos de una experiencia, puede añadir detalles que nunca existieron o interpretar los eventos de una forma más favorable de lo que realmente fueron. Esto crea la sensación de que el pasado fue más idílico, que cualquier tiempo pasado fue mejor.

Por todo ello, es esencial considerar el contexto al aplicar el aprendizaje con un determinado alumnado y entorno. El derecho del docente a no cambiar termina allí donde comienza el derecho del alumnado a tener el mejor docente posible, aquel que se recicla y adapta a cada contexto, a cada momento.

(1)

Ruiz Martín, H. (2019). Aprendiendo a aprender: Una aproximación científica a los procesos de aprendizaje y enseñanza. Paidós.

Ruiz Martín, H. (2020). ¿Cómo aprendemos?: Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Paidós.

Ruiz Martín, H. (2022). Los secretos de la memoria: Claves para entender y mejorar la capacidad de recordar. Paidós.

REFLEXIONAMOS SOBRE LA EVALUACIÓN

Planteamos en esta entrada algunas reflexiones sobre evaluación, ideas y enfoques que no pretenden más que, a partir de la experiencia y normativa actual, hacer que realmente consigamos una evaluación para el aprendizaje.

En otras entradas hemos profundizado más sobre dicha evaluación y la diferenciación entre evaluar y calificar. En esta ocasión hablaremos de manera más general, pero incidiendo en el enfoque formativo de la evaluación. Como dice Neus Sanmartí, "Si la evaluación se plantea con fines formativos y formadores, nunca debería concluir con una calificación y sí, en cambio, con una reflexión de qué deberíamos hacer para mejorar (ya sea el alumnado en su proceso de aprendizaje o el docente en su práctica o planificación)". 

Centrándonos en la evaluación del alumnado, y teniendo en cuenta la estructura curricular actual a partir de las evidencias de aprendizaje, que el alumnado reflexione sobre lo que escuche, escriba o exponga supone que sea consciente de aquello que hace, favoreciendo su implicación cognitiva, su aprendizaje significativo y funcional. De esta forma, la evaluación implica a todo el proceso conectando metodología con la autoevaluación/coevaluación, con la capacidad crítica, con el aprendizaje activo, así como con el ser capaz de diseñar estrategias para organizar la información. En este sentido cobra especial relevancia  la autorregulación de su aprendizaje y trabajarla con el alumnado sería un importante aspecto por considerar, así como la evocación y la práctica espaciada. No podemos estar seguro de que nuestro alumnado haya aprendido algo hasta pasado un tiempo en el que dicho alumnado no haya utilizado o reflexionado sobre la información y la retengan en su memoria a largo plazo. 

Una primera reflexión que proponemos se refiere a que no es lo mismo almacenar mucha información que saber utilizarla. No es lo mismo almacenar algo mediante una memoria rígida (aquella que almacena sin entender y sin saber utilizar), que aprender mediante una memoria flexible, de carácter cognitivo, para conocer, saber utilizar y saber ser. Por ello, tenemos que evaluar o medir el aprendizaje por lo que el alumnado es capaz de aplicar, razonar, comunicar, reflexionar, experimentar… Y ahí es donde tenemos la referencia del criterio de evaluación (asociados a las competencias específicas) que enuncia, mediante procesos cognitivos y contextos, aquellos aprendizajes que se esperan conseguir, los que se espera que hayan alcanzado en un momento determinado.

Por tanto, y una vez que tenemos los criterios como referencia, una segunda reflexión estaría referida a la objetividad de evaluación, que no proviene de tener muchos datos y hacer medias, sino de disponer de aquellos relevantes a partir de evidencias y ponerse de acuerdo en su análisis y evaluación.

Pero ¿De dónde tomaríamos las citadas evidencias? Llegamos, pues, a la tercera reflexión y referida, en este caso, a los instrumentos de evaluación: Los instrumentos serán los andamios para conseguir los aprendizajes, recursos para favorecer evidencias de aprendizaje con fines formativos. En palabras de Neus Sanmartí, “Deben favorecer el diálogo y el consenso, además de la auto y coevaluación”. Es instrumento de evaluación y también de aprendizaje, ya que no solo sirve para identificar lo que sabe, sino para reflexionar sobre el conocimiento que se tiene y tomar decisiones de cambio si son necesarias. Por tanto, y en palabras de Enrique Guerrero, un instrumento lo podemos identificar como la propia actividad, ya que son referencia y evidencia de aprendizaje del alumnado. Llegados a este punto, habría que aclarar que no se evalúan los instrumentos, sino los criterios asociados a ellos. Y, además, no es necesario estar calificando continuamente, sino entender lo que es la evaluación continua y formativa; no es agrupar todas las pruebas en un mismo momento del curso y siendo el principal fin el corregir y calificar. Sería ir planteando actividades (pruebas, exposiciones, resolución tareas...) durante el curso e ir evaluando los criterios a partir de evidencias. Tras cada instrumento propuesto (actividad como evidencia) nos debemos preguntar ¿Han aprendido con esos “exámenes”? ¿Saben qué tienen que mejorar y cómo? ¿Podríamos evaluar el criterio de otra forma?...

Planteamos una cuarta reflexión: la gran transformación no vendrá mediante las calificaciones, sino en la forma de evaluar de los docentes y en cómo, esta información, llegará a las familias de manera compleja y cualitativa. En otras entradas hemos indicado que “Si la evaluación no se mueve, el resto no se moverá”. La forma en que planteamos la evaluación condiciona la manera en la que nuestro alumnado afronta el proceso de enseñanza y aprendizaje. El alumnado, en palabras de John Hattie, ven la nota como "el final del aprendizaje". 

Terminamos con una quinta reflexión: todo proceso debe comenzar explicando al alumnado qué se le evalúa, para qué, por qué (en anterior entrada también se relacionó con "La motivación"). Se ha dado por sentado que se va a la escuela a hacer actividades y calificar. Remitiéndonos de nuevo Sanmartí, “solo tienen perspectiva para la nota”. Para educar, para formar, el alumnado debe ser consciente del progreso y de su evolución, proporcionándole feedback y feedforward.

Terminamos, proponiendo que, en toda programación o en toda situación de aprendizaje, no se deje la evaluación para la parte final, como si fuera un apartado menor de dicha programación. Si ya en la concreción curricular establecemos los criterios como referencia para el diseño de actividades, sería importante enlazar en ese momento, al inicio, con la evaluación: su enfoque, su modo de llevarla a la práctica, su relación con la metodología, su aspecto formativo…etc.