LA AUTOEVALUACIÓN CON LA RÚBRICA DE UN SOLO PUNTO

 

Podríamos definir la evaluación como el proceso mediante el cual, tanto docentes como alumnado, obtienen información sobre el proceso de aprendizaje con la intención de poder llegar al objetivo planteado. Estableciéndose la diferencia entre evaluación formativa (evaluar para aprender) y sumativa (cuantificar el aprendizaje), nos vamos a centrar en la primera por su gran importancia en Primaria.

De dicha evaluación formativa debemos recoger evidencias que nos ayuden a dar respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿Dónde está cada alumno/a?
• ¿Qué necesita para avanzar?
• ¿Cómo se puede mejorar el proceso?
• ¿Cuánto saben?

 Afianzamos la evaluación dentro del proceso, vinculándola a la metodología. Evaluar tiene validez cuando se considera el proceso. Por tanto, hay que hacer partícipe al alumnado. Una buena forma para ello sería utilizar herramientas* como la rúbrica o la lista de cotejo tanto para la heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación. En este caso, aunque podríamos adaptar también la analítica o la holística, nos vamos a centrar en la rúbrica de un solo punto para la autoevaluación.

Consideraciones para el diseño de la rúbrica de un solo punto

• Que sepan qué aprenden y cómo
• Objetivos y criterios que estén redactados en primera persona para favorecer la implicación.
• Que sean sencillos de aplicar y de interiorizar
• Diseñados para favorecer feedback y feedforward
• Que permitan conocer los contenidos o saberes básicos para un buen desarrollo de las competencias
• Integrar la metodología o metacognición, por ejemplo, utilizando técnicas de evocación del aprendizaje

Y una última consideración muy importante: la Evaluación debe permitir la autorregulación del alumnado

Con todo ello llegamos a una auténtica evaluación estimulante porque el alumno entiende la situación actual de su aprendizaje, lo que ha superado y qué es lo siguiente que tiene que hacer.

¿Qué características tiene la rúbrica de un solo punto?

• Poner el criterio teniendo en cuenta las premisas antes indicadas
• Se utiliza para revisar el aprendizaje, CON el alumnado, de forma que les resulta más fácil de leer y se centran en qué deben aprender, ofreciéndose una retroalimentación de calidad (especificándose dificultades y aquello que ha conseguido).
• A la izquierda se escribe lo que necesita hacer para lograr el aprendizaje y a la derecha la evidencia de lo que ha conseguido
• La intención no es poner una nota, sino que interiorice el aprendizaje
• Tanto para el docente como para el alumnado es más fácil de manejar y personalizar que la rúbrica analítica
• Aunque requiere más escritura, al ser cualitativa, es más fácil usarla para la coevaluación y para la autoevaluación

Modelo propuesto 1

Enlazamos, por tanto, con la utilidad para la autoevaluación. Teniendo en cuenta todo lo citado hasta el momento, la aplicación con el alumnado para potenciar la autoevaluación es un recurso importante para el docente puesto que:

• Identificamos la forma en que el alumnado percibe los aprendizajes (o indicaciones) que les queremos transmitir. En muchas ocasiones, como docentes, no somos conscientes lo diferente que puede ser el mensaje que queremos transmitir a lo que realmente el alumnado percibe.
• Ayuda a la implicación del alumnado en su aprendizaje. Desarrolla su reflexión, razonamiento y pensamiento sobre aquello que aprende, sus dificultades y sus avances, con lo que jugará un rol activo.
• Se podría aplicar como estrategia de estudio y organización de la información
• Desarrolla la expresión y comprensión tanto oral como escrita
• Desarrollo de la autonomía al comprender el sentido de lo que tiene que aprender y toma decisiones, mediante la reflexión, sobre cómo va llevar a cabo ese aprendizaje.

 

La aplicación en los diferentes niveles

Lógicamente no es lo mismo en primer ciclo que en tercer ciclo. En primero podríamos trabajar de manera oral o bien, dependiendo del momento del curso, combinando lo oral con lo escrito (en este caso con ideas clave, con guías, con palabras de ejemplo…). Ya, a partir de segundo ciclo, la diferencia será en la forma de redactar el criterio, pero siempre con rutinas de familiarización previas, con modelos de ejemplos tanto oral como escrito…etc.

Aunque al principio suponga mucho tiempo, nunca debe percibirse como “pérdida de tiempo”, ya que supone “invertir en aprendizaje” por todas las ventajas antes descritas.

 

*Nota: como ya se ha indicado en otra entrada, diferenciamos herramienta de instrumento; siendo el instrumento la evidencia de aprendizaje y la herramienta será la referencia para identificar el nivel de desempeño del criterio al aplicarle el instrumento.

EL DIARIO DE APRENDIZAJE

 

El diario de aprendizaje (o diario de trabajo), un instrumento de evaluación formativa que puede resultar de gran utilidad tanto para alumnado como para docentes. Ver entrada sobre técnicas, instrumentos y herramientas de evaluación

El alumnado se involucra en su aprendizaje a través de reflexiones al inicio del aprendizaje, durante su desarrollo o al final de este. Describe qué ha aprendido, cuáles son sus dudas, cómo se ha sentido… etc. siendo una información muy valiosa para el docente, ya que identifica cómo percibe la enseñanza y permite ofrecer un adecuado feedback y feedforward. Por tanto, no solo le sirve al alumnado como tarea para organizarse o incluso desarrollar de manera óptima la expresión escrita, sino al docente para identificar cómo se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje.

¿Qué favorece en el alumnado?

• Reflexión y evocación de los aprendizajes
• Razonamiento
• Cultura del pensamiento
• Organización de la información
• Implicación en el aprendizaje
• Autoevaluación
• Autorregulación
• Responsabilidad y autonomía
• Expresión escrita

No es únicamente escribir lo que han hecho en clase sino, muy importante, las reflexiones y la organización de los aprendizajes tal y como lo perciben. Esta verbalización es una evidencia que ayuda al docente a planificar la enseñanza y guiar el aprendizaje de manera particular.

Es un instrumento que potencia el razonamiento, la cultura del pensamiento, la responsabilidad y autonomía, además de desarrollar la expresión escrita como destreza a tratar en todas las áreas.

Ventajas para el docente

• Ofrecer feedback y feedforward
• Identifica la percepción del alumnado sobre su aprendizaje.
• Puede servir de ticket de entrada antes de cada sesión
• Adaptar al ritmo de cada alumno/a
• Guía facilitar la autorregulación del aprendizaje en alumnado
• Recurso para potenciar la expresión escrita

Como puntos o guías para realizar el diario de aprendizaje, podríamos citar:

• Un titular (opcional, a modo resumen sobre lo que vamos a hablar)
• ¿Qué hemos trabajado hoy? ¿Qué hemos dado? (podría poner un breve dibujo tipo visual thinking)
• ¿Qué he aprendido? (podría citar si tenía una idea previa que se haya modificado o detallado)
• ¿Qué es lo que se me ha dado mejor?
• ¿Qué debería mejorar? ¿Sabría cómo?
• Emociones (qué he sentido durante las explicaciones, durante el trabajo en grupo, individual...)
• Actitudes que he tenido durante el desarrollo de la sesión
• Dificultades o dudas que tengo (aquí conectamos con la autonomía en el trabajo, anotar dudas y preguntar en clase)
• Planteamiento para el siguiente día (preguntar dudas, qué creo que vamos a aprender, intervención que pueda realizar, tarea a entregar...)
• Conceptos clave que pueda sacar de la sesión
• Incluir un organizador gráfico de lo aprendido

Todo ello escribiendo de manera coherente, respetando ortografía, orden y estructura. Reflexionando tanto en el fondo como en la forma. Podemos comenzar facilitando modelos ya realizados o plantillas para completar apartados hasta que tengan un conocimiento más avanzado y poder enfrentarse directamente en su cuaderno.

LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

 

Las situaciones de aprendizaje aparecen descritas en el RD 95/2022 y en el RD 157/2022, por los que se establecen la ordenación y enseñanzas mínimas para Infantil y Primaria respectivamente. En Andalucía, la Instrucción 11/2022 y la 12/2022 concretan la organización y funcionamiento de los centros de Infantil y Primaria; ambas instrucciones tratan en sus anexos III (Infantil) y IV (Primaria) dichas situaciones de aprendizaje.

Nota previa de actualización de este artículo tras las Jornadas sobre Desarrollo del marco autonómico del currículo. Asesoramiento a las direcciones de los centros (octubre 2022): Tras dichas jornadas, se confirma que Andalucía propone la estructura de Situaciones de Aprendizaje idéntica a la UDI, aunque siempre como propuesta que deberá trabajarse en los centros y a modo orientativo. En el desarrollo de esta entrada, se indica qué debe incluir la Situación de aprendizaje y su enfoque.

Antes del desarrollo, sí comentar que la Situación de aprendizaje debe responder ante todo a eso: al aprendizaje (el matiz entre "aprendizaje" o "enseñanza" creo que es importante). Por ello, si no responde a la realidad del aula, de la normativa y del qué se quiere conseguir (o se tarda más en hacerla que en aplicarla) quizás no sea una situación de aprendizaje. 

Por otra parte, y como se indica al final, el modelo no es algo cerrado. Se plantean en el anexo de las instrucciones pero, personalmente, pienso que hay planteamiento DUA como apartado diferenciado que no se correspondería, de esta forma, con los principios y pautas. Y, por otra parte, el sentido de la rúbrica como herramienta (algo que comparto junto con lista de cotejo) quizás vaya demasiado encaminado a la calificación y no tanto como enfoque formativo. En esta entrada explico mi modo de verlo: Síntesis sobre la evaluación

Dicho todo esto (y perdón por la extensión), vamos a ello:

Si nos ponemos en contexto, los elementos curriculares tanto de infantil como Primaria son los que se indican a continuación:

De manera detallada, la estructura curricular de ambas etapas sería como sigue:

 

Nota: en el documento, al estar basado en el Real Decreto, se indica que los criterios de evaluación están secuenciados por ciclos. En el borrador de la Orden de Andalucía, se indica que estarán secuenciados por niveles.

En cuanto al objeto de esta entrada, las situaciones de aprendizaje son "situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas". Contribuyen a la adquisición y desarrollo de estas, integrando los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes, para resolver problemas de manera creativa y cooperativa.

Ante todo, deben suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la articulación coherente y eficaz de distintos conocimientos, destrezas y actitudes de cada etapa. Deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos. Además, deben proponer escenarios que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado vaya asumiendo responsabilidades personales progresivamente y actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado.

En la normativa se otorga especial importancia a que su puesta en práctica implique la producción y la interacción oral, incluyendo el uso de recursos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales.

Representan una herramienta eficaz para:

• Integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes
• Resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad

Por qué se plantean:

 

Cómo se diseñan:

En este sentido cabe destacar que hay enfoques que consideran a las situaciones de aprendizaje como aquello que engloba a la tarea, o bien identificándola como producto final tras trabajar secuencias didácticas determinadas. De esta forma se puede interpretar que se diferencia UDI de situación de aprendizaje, puesto que la estructura de programación sería la UDI y en la parte central (transposición didáctica) elegimos una secuencia didáctica determinada y el producto final que surge de esos pasos sería la situación de aprendizaje.

Independientemente del modelo, se podría indicar que la situación de aprendizaje debe comenzar su diseño tomando como referencia la competencia específica o competencias específicas (compuesta por "el qué", "el cómo" y el "para qué"), a partir de ella diseñar un producto o tarea final y, por último, desarrollar todos los aprendizajes que se pretenden alcanzar teniendo en cuenta la competencia específica y la redacción de los perfiles de salida. Al final, el modelo debe incluir:

• El desarrollo de competencias movilizando saberes básicos
• Plantear una situación real, de carácter funcional y significativo
• Resolver reto o tarea
• Promover la creatividad, cooperación e interacción
• Proponer tareas o actividades de creciente complejidad
• Diseñar un metodología activa y con el alumno como protagonista
• Principios DUA 
• Una evaluación auténtica, de carácter formativo y que proporcione feedback

Es importante tomar la competencia específica como punto de partida:

En el diseño de actividades también tendríamos como referencia los siguientes puntos:

• Partir de los conocimientos previos y experiencias reales del alumnado para diseñar las actividades iniciales y orientarlos hacia los nuevos aprendizajes.
• Evitar incluir actividades descontextualizadas, de memorización aislada de conceptos o de ejercitación mecánica innecesaria.
• Diseñar actividades abiertas y flexibles que permitan su ajuste en relación con las aptitudes, ritmos de aprendizaje e intereses del alumnado,. Incorporación de principios y pautas DUA
• Proponer dinámicas que promuevan el trabajo autónomo, cooperativo y responsable, así como el uso seguro, ético y eficaz de los medios digitales.
• Planificar situaciones que impliquen la cooperación entre distintas áreas, materias en el producto final (interdisciplinariedad)
• Generar  actuaciones que impliquen el desarrollo de actitudes cívicas , la confianza en el conocimiento, atendiendo al interés social, retos del siglo XXI y los ODS
• Programar actividades de reflexión así como las que permitan demostrar la adquisición efectiva del aprendizaje mediante la heteroevaluación, la autoevaluación y la coevaluación.

La Junta de Andalucía, siguiendo el esquema de los REA, propone la siguiente clasificación orientativa de actividades para la SECUENCIA DIDÁCTICA.

Andalucía, en sus Instrucciones 11/2022 para Infantil y 12/2022 para Primaria, indica que las propuestas pedagógicas se concretan en situaciones de aprendizaje proponiendo un modelo de diseño que las identifica/sustituye a las UDIs. Así, de manera esquemática, el diseño respondería a:

 

Aclaro que la equivalencia entre "Situación de aprendizaje" y "unidad didáctica" se desprende de las instrucciones 12/2022 para Andalucía en su anexo IV. Desde mi punto de vista, y leyendo el RD, una situación de aprendizaje no debería ser lo mismo que una unidad didáctica, de todas formas el modelo es algo abierto y solo se considera como orientativo. Habrá que esperar a la publicación de las órdenes en nuestra comunidad u otras aclaraciones al respecto.

En otros ámbitos, se entiende la SdA como concepto similar al de tarea competencial.

En la siguiente infografía se resume todo lo expuesto, siempre modificable a una mejor opinión o interpretación.

 

Y, por último una síntesis de la conexión con la metodología:

Gracias por haber dedicado unos minutos a leer este artículo. Lógicamente se irá actualizando una vez se vayan publicando órdenes y decretos en Andalucía y, como se ha comentado anteriormente, con las aportaciones y modificaciones que se aporten. 

SITUACIÓN NORMATIVA PARA EL CURSO 22/23

 

Finalizado el curso 21/22, la situación normativa en educación para el próximo curso 22/23 sería la que se expone a continuación. Especialmente se ha considerado el currículo para Infantil y Primaria, aunque también se ofrece una síntesis del calendario de implantación de la LOMLOE en estos momentos.

Descargar documento en PDF con enlace a la normativa o escribir a antonio.sanchez.barrera@ceiphuertaretiro.com

SÍNTESIS SOBRE LA EVALUACIÓN

Entrada actualizada a 2 de julio de 2021. Con las siguientes infografías he intentado recopilar, sintetizar y organizar las diferentes ideas, enfoques y normativa sobre evaluación. Soy consciente que es difícil porque, hasta que haya un consenso de nomenclatura, puede haber discrepancias y diversidad de opiniones. Tan solo espero que sea útil en, al menos, algunos de sus elementos. 

Descargar documento en PDF

PD: agradezco a personas como Kike Guerrero y Domingo Chica sus aportaciones y disponibilidad a las consultas que les he realizado. 

"Si la evaluación no se mueve, el resto no se moverá"

BUROCRACIA Y DIRECCIÓN ESCOLAR

El pasado mes de abril publiqué en la revista REDES DICE un artículo sobre burocracia y dirección escolar. Con el comienzo del curso 2021/22 vuelve a ser un elemento destacable del que me gustaría dejar constancia a través de esta entrada. Reproduzco el artículo citado:

Enlace a la revista: Burocracia y Dirección escolar

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ORDEN 15 ENERO 2021

La Orden de 15 de enero de 2021 deroga, entre otras, la Orden de 25 de julio de 2008 sobre atención a la diversidad. Esta nueva normativa, de ámbito andaluz, regula la atención a la diversidad junto al currículo de Primaria, la ordenación de la evaluación y el proceso de tránsito entre etapas.

El artículo 45 nos hace referencia a la educación inclusiva, el acceso al currículo, metodologías inclusivas, los recursos variados, respeto a ritmos de aprendizajes...etc.

Se entiende la "Atención a la diversidad" como las acciones y medidas educativas que pretenden dar respuestas a todo el alumnado según sus necesidades y diferencias en un entorno inclusivo, ofreciendo oportunidades reales de aprendizaje en contextos educativos ordinarios. Todo ello mediante unos principios básicos:

• Respeto a la diferencia
• Personalización e individualización bajo un enfoque inclusivo
• Detección e identificación de las necesidades
• Igualdad de oportunidades
• Equidad y excelencia como calidad e igualdad

La Orden diferencia entre medidas para todo el alumnado, diferenciando entre medidas generales y programas generales de atención a la diversidad; y medidas para alumnado NEAE, diferenciando entre medidas específicas de atención a la diversidad y programas de adaptación curricular.

En la siguiente infografía se detalla toda la organización y estructura de la atención a la diversidad.

Actualizamos, posteriormente, el documento otros apartados de interés referentes a las medidas organizativas, curriculares y didácticas.

EFICACIA DEL APRENDIZAJE

En la imagen que adjunto a esta publicación he querido sintetizar cómo considero que es eficaz el aprendizaje y cómo, siempre desde mi punto de vista, movilizaríamos los conocimientos a la vez que generaríamos rutinas para afianzar los aprendizajes y que fueran transferibles a otros posteriores. El comprender y entender serían los procesos cognitivos básicos a considerar como punto de partida, relacionándose con una memoria flexible que convierta en útiles, aplicados en diferentes contextos, los contenidos memorizados. Por ello diferencio entre dicha memoria flexible y aquella rígida que solo trata de repetir sin comprender.

El esfuerzo irá encaminado a que el alumnado resuelva situaciones de clase a través de ejercicios y posteriores actividades en las  que expliquen por qué, que razonen y verbalicen dichos razonamientos, que utilicen... El reflexionar sobre lo que se aprende supondrá un elemento esencial. 

Con ello generaríamos aprendizajes eficaces, aprendizajes a largo plazo, aumentando la capacidad de aprender algo nuevo. En este sentido centramos nuestro objetivo en producir aprendizajes y el aprobado sería consecuencia, no objetivo en sí mismo. En anterior entrada sobre Aprender a aprender, publico una infografía que resume diferentes publicaciones de varios autores.

La transferencia de aprendizajes, conectando ideas de manera significativa, es una evidencia de aprendizaje eficaz. De ahí la importancia de aprendizajes previos respetando la maduración del alumnado en la adquisición de los mismos.

UN NUEVO TRIMESTRE

Comenzamos un nuevo trimestre de este complicado curso 2020/21. En esta breve infografía he querido resumir todo aquello que podríamos plantear, no ya en este trimestre, sino en todo el curso escolar. 

APUNTES DE LA LOMLE (Intervención de José Mª Pérez)

En esta entrada quiero compartir los apuntes que he tomado de la intervención, el pasado día 18 de diciembre, a cargo del inspector José Mª Pérez en el programa "Redes Dice" de Onda Capital. En dicha intervención realizó un riguroso análisis de la LOMLOE.

APRENDER A APRENDER

En este breve artículo he querido recoger las principales ideas publicadas por diferentes autores en relación al desarrollo del APRENDER A APRENDER. 

Trato de resumir ideas como los tipos de conocimientos, aprendizaje como habilidad, aprendizajes profundos como sinónimo de eficacia, cómo desarrollar el "aprender a aprender" y distintas estrategias, la autorregulación del aprendizaje...etc.

SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE

En la realización de actividades, y diferenciando entre ejercicios y actividades, cobra gran importancia la significatividad, la utilidad que se propone en su diseño.

Planteamos la actividad como "acción o conjunto de acciones orientadas a la adquisición de un conocimiento nuevo o la utilización de forma diferente de algún conocimiento ya adquirido". Se pretende una mayor contextualización que el ejercicio (son necesarios como asimilación, más ligados a conceptos y con escasa complejidad cognitiva) y que conecte con la realidad del alumnado buscando que encuentren utilidad de aquello que se aprende.

En su resolución se pretende que utilicen, que apliquen, los nuevos conocimientos además de los ya adquiridos. El pensamiento crítico, el razonamiento y la reflexión deberían formar parte de las estrategias metodológicas que se propongan para su realización, desarrollándose diferentes procesos cognitivos y, según cada caso, fomentando el tratamiento de la información.

Conectamos con el enfoque competencial entendido como la suma de actitudes (esfuerzo, participación, responsabilidad, creatividad, atención, iniciativa...), capacidades (comunicar, entender, organizarse, decidir, colaborar, reflexionar, razonar, flexibilizar la memoria...) y conocimientos (para qué sirve, cómo se resuelve, cuál es el proceso, cómo funciona, cómo se aplica...).

Por último, habría que considerar la evaluación de carácter formativo. Durante el desarrollo de la actividad habría que ofrecer una retroalimentación que permitan tomar decisiones para mejorar, para aprender y para motivar. Sería lo que se llama evaluación estimulante, con la que el alumnado sabe dónde está, qué debe cambiar o modificar y cómo debe hacerlo.

En esta fase, podríamos utilizar la "verbalización significativa" por parte del alumnado al realizar la actividad. Que nos cuenten por qué la han hecho así, expliquen qué ha respondido, lo expongan a compañeros, se sirvan de mapa mental al organizar contenidos, veamos cómo manejan conceptos, su reflexión...etc. de esta forma facilitamos una evaluación dirigida a los procedimientos tanto de enseñanza como de aprendizaje.

CONSIDEREMOS (AHORA MÁS, SI CABE) LA EVALUACIÓN

Entendemos el evaluar como el proceso mediante el cual, tanto docentes como alumnado, obtienen información sobre el grado de aprendizaje conseguido con la intención de llegar al objetivo planteado. Siempre, claro está, recogiendo evidencias sobre dónde está cada alumno, qué necesita para avanzar, cómo se puede mejorar el proceso, cuánto saben...

En muchos casos se sigue considerando la evaluación solo desde el punto de vista sumativo, como calificación final. Es lo que llega al alumnado en muchas ocasiones, admite que es así. Pero la evaluación por competencias no debe dirigirse solo al conocimiento de los resultados, hay que volver útiles los conocimientos, aprender haciendo, cómo utilizo lo que aprendo o para qué sirve. Explicarles qué es evaluar y para qué. Como dice Neus Sanmartí "La escuela se ha pervertido tanto con el elemento acreditativo que los alumnos no se dan cuenta que los evaluamos para saber dónde están y qué necesitan. Nadie puede educar a otro si no va viendo el progreso. No se puede hacer un proceso intencional, para conseguir una meta, sin tener una evaluación". 

Centrándonos en Primaria, la evaluación tiene un marcado carácter formativo. Se trata de dar sentido al proceso, al evaluar para aprender, a ofrecer un juicio cualitativo sobre el grado de desempeño alcanzado y que el alumnado tenga parte activa en ella. De esta forma podemos dar una respuesta educativa adecuada al alumnado cuando se vayan recogiendo evidencias sobre el grado de aprendizaje y de competencias del alumno. Todo ello nos permitirá adaptar el proceso: Dónde están, Qué necesitan o cómo mejorar. Avanzar en el aprendizaje también es aprender y debe quedar patente. Si tras una "evaluación estándar", un alumno no llega a los mínimos y obtiene una calificación suspensa , habiendo progresado, no se vería reflejada la mejora. Por tanto, es básica la evaluación cualitativa y respecto al nivel individual de cada uno.

En Primaria, una vez termine el presente curso es esto lo que nos debe preocupar para el curso siguiente. No es simplificarlo todo con el aprobar o suspender, sino ofrecer una adecuada respuesta educativa para el progreso del alumno a partir de su nivel. Evaluar tiene validez cuando se considera el proceso: "Si la evaluación no se mueve, el resto no se moverá". Que, por cierto, sería conveniente, desde mi punto de vista, que se tuviera muy en cuenta para nueva orden curricular en primaria para Andalucía.

Y, entonces, qué se evalúa. Pues ahí es dónde nos encontramos con una cuestión clave: ¿Qué es aprender?. Si cada docente tenemos una consideración sobre lo qué consideramos aprender, pues nuestra enseñanza irá encaminada a esa concepción y, por tanto, se evaluará de acuerdo a ello sin atender al rigor que proporciona la normativa, el proyecto educativo o la necesaria coordinación docente.

Para conseguir la objetividad entran en juego los criterios: Los criterios de evaluación, al integrar en sí mismos conocimientos, procesos, actitudes y contextos, se convierten en el referente más completo para la valoración de los aprendizajes adquiridos en cada área sino también del nivel competencial alcanzado por el alumnado (desarrolla capacidades e integra competencias). Los criterios se concretan en los indicadores (compuestos por procesos cognitivos, contextos y contenidos) e indican qué vamos a evaluar; porque si no sabemos qué vamos a evaluar, no sabemos qué vamos a enseñar.

Imagen 1: Fragmento de las disposiciones generales de la Orde de 4 de noviembre de 2015

La integración de los indicadores en diversas actividades y tareas genera competencias y contribuye al logro de los objetivos que se indican en cada uno de los criterios. Nos permiten adaptar y modificar contextos y contenidos a los diferentes ritmos, necesidades, momentos del curso, de la programación...etc. Tiene en cuenta a la metodología, ya que se aprende haciendo. En este punto podríamos conectar con lo que Wiggins llamó evaluación auténtica.

Por tanto, tanto criterios como indicadores, serán la referencia al evaluar y no los contenidos descontextualizados (Ver primer párrafo de la imagen 1). Dichos contenidos son necesarios pero con carácter "vehicular" como ya indicaba la Orden 17 marzo 2015 en sus orientaciones metodológicas (que, aunque haya sido sustituida por Instrucciones de 27 de junio, han sido referencia para tratar contenidos). Se trata de volver útil los conocimientos, pronunciarse sobre sobre niveles de competencias adquiridos, tener en cuenta la metodología, mejorar los aprendizajes poniendo énfasis en los procesos... en definitiva: una evaluación estimulante que sirva para motivar (en el sentido de que se sepa para qué), para aprender y para la mejora.

Importante, siguiendo con la objetividad, será diversificar los instrumentos (dónde recojo la información) y las técnicas (cómo voy a evaluar) para abarcar todos los conocimientos y para atender a todas las formas de aprender. Las actividades evaluables no se deben centrar solo en el examen, que pudiendo ser adecuado, miden un momento en concreto y no todos los procesos cognitivos que marcan los criterios. La idea es no estandarizar procedimientos ni evaluar a todos en una fecha fija, ya que las competencias es algo más complejo (combinación de actitudes, capacidades y conocimientos) y más importante que hacer ejercicios repetitivos y descontextualizados.

No es eliminar la calificación, pero es importante puntualizar que debe tener como referencia a los criterios, y sería necesario que fuera acompañada por una evaluación más narrada, de carácter cualitativo. Y más aún en Primaria, con lo que no nos debe preocupar un aprobado o no, sino que haya información al alumnado, a las familias y con medidas necesarias durante el curso o en el siguiente.

No quisiera dejar de citar la orden ECD/2015 de 21 de enero, en la que también se concreta que el aprendizaje debe ser competencial y no centrarse solo en sucesión de contenidos, que se evalúa el proceso, el variar instrumentos y la participación activa del alumnado mediante la coevaluación y la autoevaluación. 

En cuanto a la no promoción, siempre debe ser una medida excepcional (artículo 16 de la Orden citada de evaluación) y se tomará tras haberse agotado el resto de medidas de refuerzo y apoyo para solventar dificultades. De una u otra forma, siempre se deberá tomar medidas en el siguiente curso; todas derivadas del proceso de evaluación. El referente siempre será adquisición de las competencias de cada ciclo, por tanto un argumento más para no evaluar contenidos descontextualizados.

En resumen, y de acuerdo a la Orden de 4 de noviembre de 2015 en su artículo 2, una evaluación debe ser objetiva (fiable, con diversidad de instrumentos), global (que proporcione feedback), formativa (incluida en el proceso, así tiene validez) y criterial (basada en los criterios, en el qué enseñar). Debemos tener un plan: qué tienen que aprender, cómo lo voy a evaluar, y qué instrumentos voy a utilizar. 

Todo esto nos puede llevar a la conclusión en un posible debate sobre "aprobados generales en Primaria": no equiparar calificar con evaluar, que en Primaria lo importante son las medidas con cada alumno a partir de una buena evaluación formativa y no centrar el debate en aprobar o suspender un curso sino en crear un contexto de aprendizaje con adecuados recursos. 

En estos días estamos en una "educación a distancia" con sus situaciones difíciles y complicadas que hay que saber tratar. Pero que en el debate creado no se cite a la evaluación como mera calificación. La evaluación es necesaria y se hará de acuerdo a contextos, situaciones, lo que haya podido trabajar el alumno, sus progresos, dificultades... que se hacen llegar a familias y alumnado (PASEN principalmente pero también mediante correos). Lo de calificar, en Primaria, no debe preocuparnos (es mi modesta opinión). 

Decía Phllippe Perrenaud que "En el mejor de los casos, los jóvenes son sabios cuando salen de la escuela, pero no necesariamente son competentes. No aprendieron a utilizar sus conocimientos fuera de las situaciones de un examen".

EN ESTOS DÍAS...

En estos días, que todos deseamos que acaben pronto, quizás podamos ver con más claridad qué es lo necesario en educación para conseguir una formación integral del alumnado. Es una opinión personal en estos días en los que se reflexiona sobre lo que sucede, cómo se concibe la educación, lo que hemos estado haciendo o lo que hacemos. Estos puntos que a continuación desarrollo forman parte de aquello que no se conoce del día a día de la educación en el aula, a veces solo sale un libro, unos ejercicios (que no actividades o tareas) y una nota a final de trimestre, pero la educación va mucho más allá:

• El crear alumnado competente que combine actitud (como la responsabilidad, esfuerzo, curiosidad participación…), capacidad (como autonomía, cooperación, reflexión, organización, resiliencia, planificación…) y conocimientos (para qué sirve, cómo funciona, por qué sucede, cómo se resuelve…). Todo ello por encima de cualquier “asignaturismo”.
• La concepción del conocimiento como algo significativo, que se conecten entre ellos para ser utilizados en otros contextos. Es la memoria flexible, la de trabajo… no la cerrada o repetitiva para contestar un ejercicio.
• La importancia de conocer las tecnologías del aprendizaje y conocimiento como medio para eso: aprender y conocer. Lograr una adecuada competencia digital por parte de alumnado y docentes, superando la brecha digital que pueda haber en muchas familias y dotando a los centros educativos de recursos.
• El valor de la educación física, lo artístico y lo afectivo dentro de una formación integral que se complemente con lo cognitivo. Hay que hacer actividad física educando en ella y como rutina o disfrutar de la música, área que desarrolla muchas capacidades y su sentido va más allá que el fin en sí misma. Áreas que se conciben como "menores" y ahora nos damos cuenta lo necesarias que son para nuestra rutina diaria.
• Lo necesario de formar personas críticas, con responsabilidad, autonomía, capacidad de razonamiento y dominio de destrezas lingüísticas (especialmente la comprensión lectora y la expresión oral o escrita). Es la base para cualquier aprendizaje.
• El Aprender va más allá que el escuchar una explicación, hacer ejercicios y que te examinen. Un buen docente no es alguien que manda muchos ejercicios o deberes. Cantidad no es calidad
• La metodología es un factor esencial, no es sólo explicar. Tenemos que hacer que aprendan. Como docentes debemos adaptarnos al contexto, el modo de aprender del alumnado es lo que condiciona la manera de enseñar.
• Evaluar no es solo poner una nota, se necesita guiar en el qué y cómo mejorar. 
• El trabajo en equipo de los docentes es fundamental. La coordinación y establecimiento de una línea común, compartida por todos, facilita el desarrollo del alumnado.
• Las familias son un pilar básico y hay que adaptarse a la situación particular de cada una por el bien de cada niño/a.
• Los niños y niñas tienen que jugar, forma parte de su aprendizaje
• La sociedad (con sus progresos, sus comportamientos, su colaboración, su empatía, su convivencia…) las formamos todos y se aprende también desde el aula, ahí está el futuro. No sólo es "Preparar para el futuro" sino, como decimos en el cole "Queremos construir el futuro". 
• Aunque la telemática o a distancia ayuda, este tipo de enseñanza nunca será igual a la presencial. El contacto con el alumnado es esencial por todo lo citado hasta ahora. Y además, porque echamos de menos el contacto con nuestros niños y niñas en el aula.

Deseo lo mejor a todas la personas que estén leyendo mi modesta reflexión en este momento. Seguro que en un tiempo volveremos a leerlo echando la vista y pensando que hemos superado unos días difíciles. Mientras tanto, como dice la canción, "Facciamo finta che tutto va ben"