LA AUTOEVALUACIÓN CON LA RÚBRICA DE UN SOLO PUNTO

 

Podríamos definir la evaluación como el proceso mediante el cual, tanto docentes como alumnado, obtienen información sobre el proceso de aprendizaje con la intención de poder llegar al objetivo planteado. Estableciéndose la diferencia entre evaluación formativa (evaluar para aprender) y sumativa (cuantificar el aprendizaje), nos vamos a centrar en la primera por su gran importancia en Primaria.

De dicha evaluación formativa debemos recoger evidencias que nos ayuden a dar respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿Dónde está cada alumno/a?
• ¿Qué necesita para avanzar?
• ¿Cómo se puede mejorar el proceso?
• ¿Cuánto saben?

 Afianzamos la evaluación dentro del proceso, vinculándola a la metodología. Evaluar tiene validez cuando se considera el proceso. Por tanto, hay que hacer partícipe al alumnado. Una buena forma para ello sería utilizar herramientas* como la rúbrica o la lista de cotejo tanto para la heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación. En este caso, aunque podríamos adaptar también la analítica o la holística, nos vamos a centrar en la rúbrica de un solo punto para la autoevaluación.

Consideraciones para el diseño de la rúbrica de un solo punto

• Que sepan qué aprenden y cómo
• Objetivos y criterios que estén redactados en primera persona para favorecer la implicación.
• Que sean sencillos de aplicar y de interiorizar
• Diseñados para favorecer feedback y feedforward
• Que permitan conocer los contenidos o saberes básicos para un buen desarrollo de las competencias
• Integrar la metodología o metacognición, por ejemplo, utilizando técnicas de evocación del aprendizaje

Y una última consideración muy importante: la Evaluación debe permitir la autorregulación del alumnado

Con todo ello llegamos a una auténtica evaluación estimulante porque el alumno entiende la situación actual de su aprendizaje, lo que ha superado y qué es lo siguiente que tiene que hacer.

¿Qué características tiene la rúbrica de un solo punto?

• Poner el criterio teniendo en cuenta las premisas antes indicadas
• Se utiliza para revisar el aprendizaje, CON el alumnado, de forma que les resulta más fácil de leer y se centran en qué deben aprender, ofreciéndose una retroalimentación de calidad (especificándose dificultades y aquello que ha conseguido).
• A la izquierda se escribe lo que necesita hacer para lograr el aprendizaje y a la derecha la evidencia de lo que ha conseguido
• La intención no es poner una nota, sino que interiorice el aprendizaje
• Tanto para el docente como para el alumnado es más fácil de manejar y personalizar que la rúbrica analítica
• Aunque requiere más escritura, al ser cualitativa, es más fácil usarla para la coevaluación y para la autoevaluación

Modelo propuesto 1

Enlazamos, por tanto, con la utilidad para la autoevaluación. Teniendo en cuenta todo lo citado hasta el momento, la aplicación con el alumnado para potenciar la autoevaluación es un recurso importante para el docente puesto que:

• Identificamos la forma en que el alumnado percibe los aprendizajes (o indicaciones) que les queremos transmitir. En muchas ocasiones, como docentes, no somos conscientes lo diferente que puede ser el mensaje que queremos transmitir a lo que realmente el alumnado percibe.
• Ayuda a la implicación del alumnado en su aprendizaje. Desarrolla su reflexión, razonamiento y pensamiento sobre aquello que aprende, sus dificultades y sus avances, con lo que jugará un rol activo.
• Se podría aplicar como estrategia de estudio y organización de la información
• Desarrolla la expresión y comprensión tanto oral como escrita
• Desarrollo de la autonomía al comprender el sentido de lo que tiene que aprender y toma decisiones, mediante la reflexión, sobre cómo va llevar a cabo ese aprendizaje.

 

La aplicación en los diferentes niveles

Lógicamente no es lo mismo en primer ciclo que en tercer ciclo. En primero podríamos trabajar de manera oral o bien, dependiendo del momento del curso, combinando lo oral con lo escrito (en este caso con ideas clave, con guías, con palabras de ejemplo…). Ya, a partir de segundo ciclo, la diferencia será en la forma de redactar el criterio, pero siempre con rutinas de familiarización previas, con modelos de ejemplos tanto oral como escrito…etc.

Aunque al principio suponga mucho tiempo, nunca debe percibirse como “pérdida de tiempo”, ya que supone “invertir en aprendizaje” por todas las ventajas antes descritas.

 

*Nota: como ya se ha indicado en otra entrada, diferenciamos herramienta de instrumento; siendo el instrumento la evidencia de aprendizaje y la herramienta será la referencia para identificar el nivel de desempeño del criterio al aplicarle el instrumento.

LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

 

Las situaciones de aprendizaje aparecen descritas en el RD 95/2022 y en el RD 157/2022, por los que se establecen la ordenación y enseñanzas mínimas para Infantil y Primaria respectivamente. En Andalucía, la Instrucción 11/2022 y la 12/2022 concretan la organización y funcionamiento de los centros de Infantil y Primaria; ambas instrucciones tratan en sus anexos III (Infantil) y IV (Primaria) dichas situaciones de aprendizaje.

Nota previa de actualización de este artículo tras las Jornadas sobre Desarrollo del marco autonómico del currículo. Asesoramiento a las direcciones de los centros (octubre 2022): Tras dichas jornadas, se confirma que Andalucía propone la estructura de Situaciones de Aprendizaje idéntica a la UDI, aunque siempre como propuesta que deberá trabajarse en los centros y a modo orientativo. En el desarrollo de esta entrada, se indica qué debe incluir la Situación de aprendizaje y su enfoque.

Antes del desarrollo, sí comentar que la Situación de aprendizaje debe responder ante todo a eso: al aprendizaje (el matiz entre "aprendizaje" o "enseñanza" creo que es importante). Por ello, si no responde a la realidad del aula, de la normativa y del qué se quiere conseguir (o se tarda más en hacerla que en aplicarla) quizás no sea una situación de aprendizaje. 

Por otra parte, y como se indica al final, el modelo no es algo cerrado. Se plantean en el anexo de las instrucciones pero, personalmente, pienso que hay planteamiento DUA como apartado diferenciado que no se correspondería, de esta forma, con los principios y pautas. Y, por otra parte, el sentido de la rúbrica como herramienta (algo que comparto junto con lista de cotejo) quizás vaya demasiado encaminado a la calificación y no tanto como enfoque formativo. En esta entrada explico mi modo de verlo: Síntesis sobre la evaluación

Dicho todo esto (y perdón por la extensión), vamos a ello:

Si nos ponemos en contexto, los elementos curriculares tanto de infantil como Primaria son los que se indican a continuación:

De manera detallada, la estructura curricular de ambas etapas sería como sigue:

 

Nota: en el documento, al estar basado en el Real Decreto, se indica que los criterios de evaluación están secuenciados por ciclos. En el borrador de la Orden de Andalucía, se indica que estarán secuenciados por niveles.

En cuanto al objeto de esta entrada, las situaciones de aprendizaje son "situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas". Contribuyen a la adquisición y desarrollo de estas, integrando los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes, para resolver problemas de manera creativa y cooperativa.

Ante todo, deben suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la articulación coherente y eficaz de distintos conocimientos, destrezas y actitudes de cada etapa. Deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos. Además, deben proponer escenarios que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado vaya asumiendo responsabilidades personales progresivamente y actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado.

En la normativa se otorga especial importancia a que su puesta en práctica implique la producción y la interacción oral, incluyendo el uso de recursos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales.

Representan una herramienta eficaz para:

• Integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes
• Resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad

Por qué se plantean:

 

Cómo se diseñan:

En este sentido cabe destacar que hay enfoques que consideran a las situaciones de aprendizaje como aquello que engloba a la tarea, o bien identificándola como producto final tras trabajar secuencias didácticas determinadas. De esta forma se puede interpretar que se diferencia UDI de situación de aprendizaje, puesto que la estructura de programación sería la UDI y en la parte central (transposición didáctica) elegimos una secuencia didáctica determinada y el producto final que surge de esos pasos sería la situación de aprendizaje.

Independientemente del modelo, se podría indicar que la situación de aprendizaje debe comenzar su diseño tomando como referencia la competencia específica o competencias específicas (compuesta por "el qué", "el cómo" y el "para qué"), a partir de ella diseñar un producto o tarea final y, por último, desarrollar todos los aprendizajes que se pretenden alcanzar teniendo en cuenta la competencia específica y la redacción de los perfiles de salida. Al final, el modelo debe incluir:

• El desarrollo de competencias movilizando saberes básicos
• Plantear una situación real, de carácter funcional y significativo
• Resolver reto o tarea
• Promover la creatividad, cooperación e interacción
• Proponer tareas o actividades de creciente complejidad
• Diseñar un metodología activa y con el alumno como protagonista
• Principios DUA 
• Una evaluación auténtica, de carácter formativo y que proporcione feedback

Es importante tomar la competencia específica como punto de partida:

En el diseño de actividades también tendríamos como referencia los siguientes puntos:

• Partir de los conocimientos previos y experiencias reales del alumnado para diseñar las actividades iniciales y orientarlos hacia los nuevos aprendizajes.
• Evitar incluir actividades descontextualizadas, de memorización aislada de conceptos o de ejercitación mecánica innecesaria.
• Diseñar actividades abiertas y flexibles que permitan su ajuste en relación con las aptitudes, ritmos de aprendizaje e intereses del alumnado,. Incorporación de principios y pautas DUA
• Proponer dinámicas que promuevan el trabajo autónomo, cooperativo y responsable, así como el uso seguro, ético y eficaz de los medios digitales.
• Planificar situaciones que impliquen la cooperación entre distintas áreas, materias en el producto final (interdisciplinariedad)
• Generar  actuaciones que impliquen el desarrollo de actitudes cívicas , la confianza en el conocimiento, atendiendo al interés social, retos del siglo XXI y los ODS
• Programar actividades de reflexión así como las que permitan demostrar la adquisición efectiva del aprendizaje mediante la heteroevaluación, la autoevaluación y la coevaluación.

La Junta de Andalucía, siguiendo el esquema de los REA, propone la siguiente clasificación orientativa de actividades para la SECUENCIA DIDÁCTICA.

Andalucía, en sus Instrucciones 11/2022 para Infantil y 12/2022 para Primaria, indica que las propuestas pedagógicas se concretan en situaciones de aprendizaje proponiendo un modelo de diseño que las identifica/sustituye a las UDIs. Así, de manera esquemática, el diseño respondería a:

 

Aclaro que la equivalencia entre "Situación de aprendizaje" y "unidad didáctica" se desprende de las instrucciones 12/2022 para Andalucía en su anexo IV. Desde mi punto de vista, y leyendo el RD, una situación de aprendizaje no debería ser lo mismo que una unidad didáctica, de todas formas el modelo es algo abierto y solo se considera como orientativo. Habrá que esperar a la publicación de las órdenes en nuestra comunidad u otras aclaraciones al respecto.

En otros ámbitos, se entiende la SdA como concepto similar al de tarea competencial.

En la siguiente infografía se resume todo lo expuesto, siempre modificable a una mejor opinión o interpretación.

 

Y, por último una síntesis de la conexión con la metodología:

Gracias por haber dedicado unos minutos a leer este artículo. Lógicamente se irá actualizando una vez se vayan publicando órdenes y decretos en Andalucía y, como se ha comentado anteriormente, con las aportaciones y modificaciones que se aporten. 

EL RECURSO DE LA EXPOSICIÓN ORAL

La expresión oral es la forma natural e inmediata que tenemos para comunicarnos. Tradicionalmente, en las aulas se ha dejado a un segundo lado siendo el docente el que más habla y con el alumnado escuchando. Promover la expresión oral implica adaptar la metodología, como ya se propone en la entrada sobre aprendizaje cooperativo.

Dando un paso más y como tarea final, o como actividades de clase según enfoque, la exposición oral ofrece multitud de posibilidades para afianzar los aprendizajes. Todo ello tomando la competencia lingüística, y en concreto la comunicación, como destreza esencial que posibilite adquirir el resto de aprendizajes en cualquier área. No estamos hablando solamente del área de lengua sino que sería aplicable a todas las áreas, ya que los propios indicadores repiten muchos conceptos como “explicar”, “exponer”, "expresar", "comunicar oralmente". ..favoreciendo la implicación en un esfuerzo intelectual

Exposición con presentación creada por la alumna 

Sin entrar en la propia didáctica, podemos organizar por bloques algunas de las múltiples ventajas que nos ofrece:

DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN

• Como se ha citado, la comunicación oral es la forma natural y más habitual que utilizamos, por lo que potenciarla desde el aula debe ser algo necesario.
• Favorece la adquisición y desarrollo de un vocabulario más rico. La persona que expone o explica tratará de no ser repetitivo o pobre en su discurso.
• Cuando nos explican un nuevo aprendizaje podríamos caer en el error de que repetirlo tal cual no los han contado pueda parecer que ya está asimilado (memorización repetitiva sin sentido). El exponerlo supone reorganizar el discurso y, por lo tanto, una mejor y más eficiente asimilación.
• Relacionado con la naturalidad de la comunicación oral, el exponer o explicar también facilita que el mensaje llegue con más rapidez.

PENSAMIENTO Y COMPRENSIÓN

• Al exponer, el docente es capaz de identificar el pensamiento del alumnado. Con ello conseguimos adaptar  mejor el proceso enseñanza y aprendizaje. Cuando el alumnado habla se sabe cómo razona y cómo piensa.
• Por otra parte, un esfuerzo mental para exponer estimula el pensamiento creativo
• Lógicamente, se mejora la memorización. No una memorización repetitiva sin sentido, sino una memorización flexible con estructuras cambiantes y diferentes a la que se presentaron por el docente.
• Si hablamos de memorización flexible, hablamos de una adecuada comprensión para adaptar lo que se aprende a cualquier contexto, a cualquier situación en la que utilizar lo aprendido. Al exponer debemos hacerlo comprendiendo lo que decimos, lo que explicamos. En este sentido, la guía del maestro o maestra es fundamental.

Exposición con ayuda visual de un esquema

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y ESTRATEGIA PARA EL ESTUDIO

Preparar una exposición supone demostrar  habilidades para seleccionar, ordenar,  analizar y sintetizar la información. Además del beneficio en sí que todo ello produce, podemos relacionarlo con una óptima herramienta de estudio para cualquier asignatura. Aunque no se exponga, si se prepara como si se expusiera, supondrá una mejora considerable de la técnica de estudio.

Un esquema, mapa mental, mapa visual... sería una buena estrategia de estudio siempre y cuando se haga para explicarlo. Al explicar se darán cuenta de qué es lo que está bien hecho, de lo que saben o de aquello de lo que tienen dudas.

Los psicólogos Jeffrey Karpicke y Janell Blunt defienden que la técnica de aprendizaje que produce mejores resultados consiste, precisamente, en explicar lo que se ha aprendido más que en encerrarse a releer

Exposición con el "truco" de ayuda de un mapa mental frente a ella 

(Vemos la utilidad de organizar la información)

UTILIZACIÓN DE RECURSOS

• A exponer tenemos que utilizar y elaborar materiales didácticos (dependiendo del curso en que estemos). Utilizar la pizarra, cartulinas a modo de mural, fotografías, objetos… son recursos que pueden apoyar las explicaciones.
• Y, por supuesto, las TIC pueden cobrar gran importancia. Imágenes, presentaciones con cualquier software de los muchos que hay, utilización de la PDI... son ejemplos básicos con los que se puede contar. Siempre evitando que la exposición se convierta en una lectura de lo que pone en la pizarra o mural utilizado.

El simple hecho de prepararlos ya supone un adecuado tratamiento de la información que favorecerá la asimilación de los aprendizajes.

Inicio a la Exposición oral de manera guiada

AUTOCONOCIMIENTO

Las posibilidades de retroalimentación, del fomento de la autoevaluación o coevaluación en base a unos criterios es otro de los grandes potenciales que ofrece la exposición oral

Ayuda a comprender no sólo la temática que se esté exponiendo sino las propias dificultades o dudas. Cuántas veces hemos explicado algo en clase y todo el alumnado dice haberla entendido, pero si se le pide que la explique empiezan a aflorar las dudas y darse cuenta que hay algunas importantes.

“Una clase en que se hable es una clase en la que se aprende”

Como se ha dicho al principio, no vamos a entrar en la didáctica de la expresión oral pero sí se necesitan criterios claros y que sirvan para ofrecer una adecuada evaluación formativa:

Rúbrica de expresión oral básica

Rúbrica de expresión oral

De manera general, podríamos citar algunos puntos a considerar al preparar una exposición oral:

• Tener conocimientos de aquello que se va a exponer, solventar la dudas
• Elaborar guion como guía  y organizar la información
• Ensayar en voz alta (grabarse en vídeo también es efectivo)
• Hablar despacio para que el público vaya entendiendo, vocalizar,  pronunciar y relacionar ideas. Uso de un lenguaje rico y de ejemplos variados
• El ejemplo de aquello que se explica es necesario, pero no debe sustituir a la propia explicación genérica.
• Postura y manejo del cuerpo evitando la rigidez o el balanceo repetitivo

Paul Roeders  afirma que exponiendo se puede llegar a aprender hasta un 70% en comparación con otros canales :

• Leyendo un 10%
• Escuchando un 20%
• Observando un 30%
• Observando y escuchando un 50%
• Descubriendo, procesando, sistematizando y exponiendo un 90%

Hacer exposiciones orales no es “preparar powerpoints”, como me dijeron una vez, sino que va mucho más allá como espero que se haya podido ver en este artículo. Y siempre desde infantil hasta los cursos más altos será algo fascinante, y el alumnado se considerará parte activa de su aprendizaje