NUESTRO PROYECTO LINGÜÍSTICO

A veces, quizás tendemos a valorar la validez de una actividad por su “espectacularidad” o por su complejidad más que por su adecuación, relevancia y evidencias de aprendizaje que ofrezca.

Las referencias que se tomen para juzgar una práctica u otra deben tener en cuenta el contexto en el que se apliquen, las evidencias que generen y valorarse con objetividad. En este sentido, indican Pedro García Ballesteros y José María Pérez Jiménez lo importante que es “mirar, comprender e interpretar” (“La inspección de educación: teoría crítica y práctica comprometida”. Ministerio de Educación y Formación profesional. 2022).

Desde un claustro y, especialmente, desde la dirección de los centros también nos aplicamos tal afirmación, no sin modificaciones en el camino, tratando de fomentar y promover la coordinación y rigor en las actuaciones de un claustro, promoviendo la innovación entendida como proceso que, con coordinación, llevamos a cabo para mejorar los contextos de aprendizajes y alcanzar el máximo potencial. La fuerza de tener las ideas claras. Y es ahí donde ejemplificamos la eficaz sencillez de nuestro Proyecto Lingüístico y que vinculamos al Plan de Lectura a partir de las Instrucciones de 21 de junio 2023 sobre lectura planificada, así como a los Principios pedagógicos de la normativa actual (artículo 6 Real Decreto 157/2022 y artículo 6 del Decreto 101/2023). A este documento de referencia le llamamos “COMUNICA” para mantener una anterior nomenclatura que le otorgó identidad.

Una práctica diaria que pretende ser sencilla, flexible y versátil, pero no por ello exenta de planificación. Una práctica que aboga por integrar las cuatro habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir) en cada una de las propuestas. Enseñamos integrando las cuatro porque existe una clara dependencia de dichas habilidades y no se deben enseñar de forma parcial, sino considerando el principio de integración de las cuatro (Cassany, Luna y Sanz) (1)

Nuestra propuesta de actuación (que se puede ver en este enlace) trata de asentar primero la fluidez lectora (con una adecuada lectura expresiva: entonación, acento, ritmo, pausas, velocidad) y luego dominar la comprensión literal, inferencial y crítica, permitiendo ser un auténtico instrumento para adquirir aprendizajes. Todo ello a través de variadas estrategias que pueden contribuir a mejorar dicha comprensión lectora mediante la ayuda y guía docente con los conocimientos necesarios sobre las necesidades de nuestro alumnado y los contextos concretos de aplicación. Una de las mejores fuentes de motivación es comprobar que mejoramos, por eso es importante emplear buenos métodos para enseñar a leer.

A ello unimos otra idea relevante: “La reflexión lingüística”, o “Conciencia Lingüística” (2) como medio para lograr la efectividad en el uso de la lengua. La lectura de un libro, el debate, un taller de problemas, el tratamiento de textos para su exposición u organización… pueden resultar sencillas actividades que encierran una importante riqueza de efectividad al vincularse con el contexto de aprendizaje y provocar o evocar la reflexión lingüística y la metacognición.

Llegados a este punto, y avalados por las evidencias que nos proporcionan los resultados hasta ahora obtenidos, quisiera poner en valor el trabajo, compromiso y dedicación de nuestro claustro, que convierte el tiempo de lectura en algo sencillo pero relevante, en un verdadero instrumento de aprendizaje integrado en las áreas y en el desarrollo de la competencia comunicativa de manera natural, no como algo aislado o descontextualizado de la práctica diaria y del citado Programa ComunicA. La lectura (y su relación con el hablar, escuchar y escribir) es algo intrínseco al proceso enseñanza/aprendizaje, es “invertir” en aprendizaje. Un aprendizaje competencial, entendiendo este enfoque como movilizar los saberes (en este caso de comunicación lingüística) para aplicarlos en uno o varios contextos determinados.

Muchas veces la eficacia radica en lo sencillo, pero con rigor y planificación. No pretendemos forzar una sesión con multitud de dispositivos, ostentosa y totalmente separada de la práctica diaria, sino una sesión versátil en la que el alumnado lea, piense, comprenda y se exprese de manera oral o escrita. Una idea sencilla: lengua se aprende cuando se reflexiona sobre ella.

Una mejora tiene éxito cuando hay un equipo docente fuerte, dinámico y con actitud abierta para compartir objetivos: compartir, coordinar y cooperar. Pensar en grande, pero actuar desde lo más sencillo, desde el aula.

En la rutina del día del día se nos olvida, pero todo mi reconocimiento a cada maestro, cada maestra que compone el claustro del CEIP Huerta Retiro, porque, como he comentado en alguna ocasión: no hay recetas mágicas, pero hay prácticas que funcionan y proporcionan aprendizaje. Y esas prácticas, en muchas ocasiones, están en el propio centro, en compartir, coordinar y cooperar.

Seguiremos trabajando para alcanzar el éxito, que no es más que las evidencias de aprendizaje del alumnado de acuerdo con cada situación. Seguiremos trabajando para formar un equipo docente fuerte, dinámico y con actitud abierta para compartir objetivos. Por ello, terminamos con otra cita de José María Pérez y Pedro Ballesteros: “De poco vale la mera experiencia sin la reflexión compartida o colectiva sobre la misma”. En definitiva: LA FUERZA DE LAS IDEAS CLARAS

1: Cassany, D.; Luna, M. y Sanz, G. (2019). Enseñar lengua. 12º Edición. Barcelona.  Ed Graó.            

2: Cots, Armengol, Arnó, Irún y Llurda (2015) identifican la reflexión del lenguaje con el término “conciencia lingüística” (centrar atención y ser conscientes, para ser efectivos en el uso, mejorar habilidades y disponer de recursos). Por otra parte, la Orden 30 mayo de 2023 desarrolla las competencias lingüísticas y, entre ellas, la número 9 incluye el término: “Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de producción y comprensión de textos en contextos significativos, utilizando la terminología elemental adecuada, para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingüística y para mejorar las destrezas de producción y comprensión oral y escrita.”

LA MOTIVACIÓN Y LA REFLEXIÓN DEL ALUMNADO EN LAS SITUACIONES DEL APRENDIZAJE

Para profundizar sobre situaciones de aprendizaje nos remitimos al RD 157/2022 (Anexo II), y al Decreto 101/2023 (en su artículo 7 y en las orientaciones metodológicas del Anexo IV). Igualmente se cita en el artículo 3 de la Orden 30 mayo.

Entendemos una Situación de aprendizaje como un conjunto de actividades articuladas que los docentes llevarán a cabo para lograr que el alumnado desarrolle las competencias específicas en un contexto determinado. Se pretende que propicien la reflexión, el razonamiento, el establecimiento de conexiones, la comunicación y la representación. Todo ello mediante experiencias previas, contextualizadas, que conecten con los intereses del alumnado y sus necesidades, fomentando la práctica social…etc.

En las citadas referencias nos indica la normativa que, para el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, la “metodología tendrá un carácter fundamentalmente activo, motivador y participativo, partirá de los intereses del alumnado, favorecerá el trabajo individual, cooperativo y el aprendizaje entre iguales mediante la utilización de enfoques orientados desde una perspectiva de género, al respeto a las diferencias individuales, a la inclusión y al trato no discriminatorio, e integrará en todas las áreas referencias a la vida cotidiana y al entorno inmediato.”

Dicho esto, nos vamos a centrar en el “carácter motivador”. La motivación no entendida como hacer lo que al alumnado quiera, le guste o solo se centre su interés, sino entendida como aquella que siente el alumnado porque confía en su capacidad para aprender, la que le conduce a la adquisición de aprendizajes. A su vez, la adquisición de esos nuevos aprendizajes hace que se retroalimente para seguir aprendiendo.

La motivación implica que el alumnado sea consciente de qué aprende, para qué y que promueva aprendizajes significativos y profundos (aprendizajes utilizados en múltiples contextos, que vean la relación entre lo que saben y lo que utilizan en esos diferentes contextos).

Pero tampoco debemos entender motivación como falta de esfuerzo o de dificultad. La realización de tareas y actividades deben diseñarse para que sean asumibles por el alumnado a partir de aprendizajes anteriores conectando con los nuevos y el grado adecuado de complejidad (de ahí la importancia de contextualizar, individualizar, conectar…). El rol docente es clave para que el alumnado note la confianza y apoyo, el facilitarles la información, las diferentes formas de resolución de actividades, la retroalimentación o las estrategias de aprendizaje adecuadas.

En este sentido hay estrategias de aprendizaje adecuadas como la evocación, la práctica espaciada o la práctica enlazada (explicadas por Héctor Ruiz Martín, entre otras publicaciones, en su libro “Cómo aprendemos”) que generan aprendizajes más duraderos y transferibles, es decir, contribuyen a obtener conocimientos que transcienden a tradicionales pruebas de evaluación (diversificar instrumentos y contextos) y que luego proporcionan una gran ventaja para nuevos aprendizajes en diferentes niveles.

Otro concepto que aparece en las orientaciones metodológicas es el de la reflexión. Como docentes, se hace necesario diseñar situaciones de aprendizaje en las que el alumnado piense sobre lo que aprende, trate de explicarlo con sus palabras o de aplicarlo en diferentes contextos. De esta forma estaremos consiguiendo aprendizajes duraderos, capaces de adaptarse a cualquier situación que se les plantee. Un aprendizaje por comprensión y no en la mera reproducción de datos sin entender, con estrategias de estudio o de actividades en clase que promueva la práctica espaciada y la evocación.

Que el alumnado reflexione sobre lo que escuche, escriba o exponga supone que sea consciente de aquello que hace, favoreciendo su implicación cognitiva, su aprendizaje significativo y funcional. Conecta con metodología con autoevaluación, capacidad crítica, aprendizaje activo, estrategias para organizar la información y autorregulación de su aprendizaje. Favorece la transferencia de aprendizajes y desarrollo competencial.

Cualquier práctica de aprendizaje activo que se lleva a cabo por iniciativa del docente, debe incluirá actividades que le garanticen que los alumnos están reflexionando sobre lo que aprenden. He aquí una diferencia importante entre enseñar y ayudar a aprender

Héctor Ruiz Martín (Experto en neurociencia y psicología cognitiva)

LA AUTOEVALUACIÓN CON LA RÚBRICA DE UN SOLO PUNTO

 

Podríamos definir la evaluación como el proceso mediante el cual, tanto docentes como alumnado, obtienen información sobre el proceso de aprendizaje con la intención de poder llegar al objetivo planteado. Estableciéndose la diferencia entre evaluación formativa (evaluar para aprender) y sumativa (cuantificar el aprendizaje), nos vamos a centrar en la primera por su gran importancia en Primaria.

De dicha evaluación formativa debemos recoger evidencias que nos ayuden a dar respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿Dónde está cada alumno/a?
• ¿Qué necesita para avanzar?
• ¿Cómo se puede mejorar el proceso?
• ¿Cuánto saben?

 Afianzamos la evaluación dentro del proceso, vinculándola a la metodología. Evaluar tiene validez cuando se considera el proceso. Por tanto, hay que hacer partícipe al alumnado. Una buena forma para ello sería utilizar herramientas* como la rúbrica o la lista de cotejo tanto para la heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación. En este caso, aunque podríamos adaptar también la analítica o la holística, nos vamos a centrar en la rúbrica de un solo punto para la autoevaluación.

Consideraciones para el diseño de la rúbrica de un solo punto

• Que sepan qué aprenden y cómo
• Objetivos y criterios que estén redactados en primera persona para favorecer la implicación.
• Que sean sencillos de aplicar y de interiorizar
• Diseñados para favorecer feedback y feedforward
• Que permitan conocer los contenidos o saberes básicos para un buen desarrollo de las competencias
• Integrar la metodología o metacognición, por ejemplo, utilizando técnicas de evocación del aprendizaje

Y una última consideración muy importante: la Evaluación debe permitir la autorregulación del alumnado

Con todo ello llegamos a una auténtica evaluación estimulante porque el alumno entiende la situación actual de su aprendizaje, lo que ha superado y qué es lo siguiente que tiene que hacer.

¿Qué características tiene la rúbrica de un solo punto?

• Poner el criterio teniendo en cuenta las premisas antes indicadas
• Se utiliza para revisar el aprendizaje, CON el alumnado, de forma que les resulta más fácil de leer y se centran en qué deben aprender, ofreciéndose una retroalimentación de calidad (especificándose dificultades y aquello que ha conseguido).
• A la izquierda se escribe lo que necesita hacer para lograr el aprendizaje y a la derecha la evidencia de lo que ha conseguido
• La intención no es poner una nota, sino que interiorice el aprendizaje
• Tanto para el docente como para el alumnado es más fácil de manejar y personalizar que la rúbrica analítica
• Aunque requiere más escritura, al ser cualitativa, es más fácil usarla para la coevaluación y para la autoevaluación

Modelo propuesto 1

Enlazamos, por tanto, con la utilidad para la autoevaluación. Teniendo en cuenta todo lo citado hasta el momento, la aplicación con el alumnado para potenciar la autoevaluación es un recurso importante para el docente puesto que:

• Identificamos la forma en que el alumnado percibe los aprendizajes (o indicaciones) que les queremos transmitir. En muchas ocasiones, como docentes, no somos conscientes lo diferente que puede ser el mensaje que queremos transmitir a lo que realmente el alumnado percibe.
• Ayuda a la implicación del alumnado en su aprendizaje. Desarrolla su reflexión, razonamiento y pensamiento sobre aquello que aprende, sus dificultades y sus avances, con lo que jugará un rol activo.
• Se podría aplicar como estrategia de estudio y organización de la información
• Desarrolla la expresión y comprensión tanto oral como escrita
• Desarrollo de la autonomía al comprender el sentido de lo que tiene que aprender y toma decisiones, mediante la reflexión, sobre cómo va llevar a cabo ese aprendizaje.

 

La aplicación en los diferentes niveles

Lógicamente no es lo mismo en primer ciclo que en tercer ciclo. En primero podríamos trabajar de manera oral o bien, dependiendo del momento del curso, combinando lo oral con lo escrito (en este caso con ideas clave, con guías, con palabras de ejemplo…). Ya, a partir de segundo ciclo, la diferencia será en la forma de redactar el criterio, pero siempre con rutinas de familiarización previas, con modelos de ejemplos tanto oral como escrito…etc.

Aunque al principio suponga mucho tiempo, nunca debe percibirse como “pérdida de tiempo”, ya que supone “invertir en aprendizaje” por todas las ventajas antes descritas.

 

*Nota: como ya se ha indicado en otra entrada, diferenciamos herramienta de instrumento; siendo el instrumento la evidencia de aprendizaje y la herramienta será la referencia para identificar el nivel de desempeño del criterio al aplicarle el instrumento.

SÍNTESIS SOBRE LA EVALUACIÓN

Entrada actualizada a 2 de julio de 2022. Con las siguientes infografías he intentado recopilar, sintetizar y organizar las diferentes ideas, enfoques y normativa sobre evaluación. Soy consciente que es difícil porque, hasta que haya un consenso de nomenclatura, puede haber discrepancias y diversidad de opiniones. Tan solo espero que sea útil en, al menos, algunos de sus elementos. 

PD: agradezco a personas como Kike Guerrero y Domingo Chica sus aportaciones y disponibilidad a las consultas que les he realizado. 

"Si la evaluación no se mueve, el resto no se moverá"

EL RECURSO DE LA EXPOSICIÓN ORAL

La expresión oral es la forma natural e inmediata que tenemos para comunicarnos. Tradicionalmente, en las aulas se ha dejado a un segundo lado siendo el docente el que más habla y con el alumnado escuchando. Promover la expresión oral implica adaptar la metodología, como ya se propone en la entrada sobre aprendizaje cooperativo.

Dando un paso más y como tarea final, o como actividades de clase según enfoque, la exposición oral ofrece multitud de posibilidades para afianzar los aprendizajes. Todo ello tomando la competencia lingüística, y en concreto la comunicación, como destreza esencial que posibilite adquirir el resto de aprendizajes en cualquier área. No estamos hablando solamente del área de lengua sino que sería aplicable a todas las áreas, ya que los propios indicadores repiten muchos conceptos como “explicar”, “exponer”, "expresar", "comunicar oralmente". ..favoreciendo la implicación en un esfuerzo intelectual

Exposición con presentación creada por la alumna 

Sin entrar en la propia didáctica, podemos organizar por bloques algunas de las múltiples ventajas que nos ofrece:

DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN

• Como se ha citado, la comunicación oral es la forma natural y más habitual que utilizamos, por lo que potenciarla desde el aula debe ser algo necesario.
• Favorece la adquisición y desarrollo de un vocabulario más rico. La persona que expone o explica tratará de no ser repetitivo o pobre en su discurso.
• Cuando nos explican un nuevo aprendizaje podríamos caer en el error de que repetirlo tal cual no los han contado pueda parecer que ya está asimilado (memorización repetitiva sin sentido). El exponerlo supone reorganizar el discurso y, por lo tanto, una mejor y más eficiente asimilación.
• Relacionado con la naturalidad de la comunicación oral, el exponer o explicar también facilita que el mensaje llegue con más rapidez.

PENSAMIENTO Y COMPRENSIÓN

• Al exponer, el docente es capaz de identificar el pensamiento del alumnado. Con ello conseguimos adaptar  mejor el proceso enseñanza y aprendizaje. Cuando el alumnado habla se sabe cómo razona y cómo piensa.
• Por otra parte, un esfuerzo mental para exponer estimula el pensamiento creativo
• Lógicamente, se mejora la memorización. No una memorización repetitiva sin sentido, sino una memorización flexible con estructuras cambiantes y diferentes a la que se presentaron por el docente.
• Si hablamos de memorización flexible, hablamos de una adecuada comprensión para adaptar lo que se aprende a cualquier contexto, a cualquier situación en la que utilizar lo aprendido. Al exponer debemos hacerlo comprendiendo lo que decimos, lo que explicamos. En este sentido, la guía del maestro o maestra es fundamental.

Exposición con ayuda visual de un esquema

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y ESTRATEGIA PARA EL ESTUDIO

Preparar una exposición supone demostrar  habilidades para seleccionar, ordenar,  analizar y sintetizar la información. Además del beneficio en sí que todo ello produce, podemos relacionarlo con una óptima herramienta de estudio para cualquier asignatura. Aunque no se exponga, si se prepara como si se expusiera, supondrá una mejora considerable de la técnica de estudio.

Un esquema, mapa mental, mapa visual... sería una buena estrategia de estudio siempre y cuando se haga para explicarlo. Al explicar se darán cuenta de qué es lo que está bien hecho, de lo que saben o de aquello de lo que tienen dudas.

Los psicólogos Jeffrey Karpicke y Janell Blunt defienden que la técnica de aprendizaje que produce mejores resultados consiste, precisamente, en explicar lo que se ha aprendido más que en encerrarse a releer

Exposición con el "truco" de ayuda de un mapa mental frente a ella 

(Vemos la utilidad de organizar la información)

UTILIZACIÓN DE RECURSOS

• A exponer tenemos que utilizar y elaborar materiales didácticos (dependiendo del curso en que estemos). Utilizar la pizarra, cartulinas a modo de mural, fotografías, objetos… son recursos que pueden apoyar las explicaciones.
• Y, por supuesto, las TIC pueden cobrar gran importancia. Imágenes, presentaciones con cualquier software de los muchos que hay, utilización de la PDI... son ejemplos básicos con los que se puede contar. Siempre evitando que la exposición se convierta en una lectura de lo que pone en la pizarra o mural utilizado.

El simple hecho de prepararlos ya supone un adecuado tratamiento de la información que favorecerá la asimilación de los aprendizajes.

Inicio a la Exposición oral de manera guiada

AUTOCONOCIMIENTO

Las posibilidades de retroalimentación, del fomento de la autoevaluación o coevaluación en base a unos criterios es otro de los grandes potenciales que ofrece la exposición oral

Ayuda a comprender no sólo la temática que se esté exponiendo sino las propias dificultades o dudas. Cuántas veces hemos explicado algo en clase y todo el alumnado dice haberla entendido, pero si se le pide que la explique empiezan a aflorar las dudas y darse cuenta que hay algunas importantes.

“Una clase en que se hable es una clase en la que se aprende”

Como se ha dicho al principio, no vamos a entrar en la didáctica de la expresión oral pero sí se necesitan criterios claros y que sirvan para ofrecer una adecuada evaluación formativa:

Rúbrica de expresión oral básica

Rúbrica de expresión oral

De manera general, podríamos citar algunos puntos a considerar al preparar una exposición oral:

• Tener conocimientos de aquello que se va a exponer, solventar la dudas
• Elaborar guion como guía  y organizar la información
• Ensayar en voz alta (grabarse en vídeo también es efectivo)
• Hablar despacio para que el público vaya entendiendo, vocalizar,  pronunciar y relacionar ideas. Uso de un lenguaje rico y de ejemplos variados
• El ejemplo de aquello que se explica es necesario, pero no debe sustituir a la propia explicación genérica.
• Postura y manejo del cuerpo evitando la rigidez o el balanceo repetitivo

Paul Roeders  afirma que exponiendo se puede llegar a aprender hasta un 70% en comparación con otros canales :

• Leyendo un 10%
• Escuchando un 20%
• Observando un 30%
• Observando y escuchando un 50%
• Descubriendo, procesando, sistematizando y exponiendo un 90%

Hacer exposiciones orales no es “preparar powerpoints”, como me dijeron una vez, sino que va mucho más allá como espero que se haya podido ver en este artículo. Y siempre desde infantil hasta los cursos más altos será algo fascinante, y el alumnado se considerará parte activa de su aprendizaje

APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA

Muchas de las entradas de este blog las dedico al trabajo directo en el aula para conseguir un aprendizaje significativo, competencial, que potencie el desarrollo de destrezas y conecte con la realidad, aquella en la que las personas deben desenvolverse y deben cambiar para mejorar cada día. 

Una de las estrategias a considerar es la disposición por grupos en clase para trabajar el aprendizaje cooperativo (o colaborativo según el enfoque que se le otorgue). Con ello, además de conseguir una considerable mejora del rendimiento, se produce una motivación por el aprendizaje al estar en un contexto más motivante dentro de la participación. En este sentido cobra especial relevancia el desarrollo de la responsabilidad, el esfuerzo con sentido y la autonomía. Paralelamente, la tolerancia y la cooperación es uno de los puntos fuertes de esta disposición y dinámica de clase. No hay que olvidar que, en el día a día, interaccionamos con muchas personas, el ser humano es un ser social, y la escuela debe formar en ello.

Y, además, la naturaleza de esta metodología de trabajo (que se combina y relaciona con muchas otras) hace que se integren todas las competencias y con un gran potencial de posibilidades relacionadas con dicha metodología y con el propio carácter formativo de la evaluación.

Hay multitud de teorías, enfoques, propuestas... etc, pero ante todo habrá que tener en cuenta el contexto en el que nos vamos a desenvolver y su adaptación. Así, a partir de las estructuras propuestas por Spencer Kagan se pueden proponer diferentes formas de llevar al día a día el aprendizaje cooperativo.

De esta forma, podemos concretar diferentes aspectos de mejora: 

La ayuda y la explicación recíproca

Hay ayuda y refuerzo mutuo, produciéndose un beneficio en el aprendizaje al recibir explicaciones por parte de compañeros o al ofrecerlas (se afianza mejor un aprendizaje cuando se explica). Esto conlleva al aumento de la motivación y el esfuerzo por sentirse parte del equipo, mejorando la autoestima y la eficacia tanto individual como grupal. Resulta reconfortante para un alumno que ha tenido dificultades, poder explicar a otros una vez ha superado dichas dificultades. El docente tratará que haya variedad en alumnos que tengan el rol de proporcionar ayuda.

Integración

Se proporcionan experiencias en las que los miembros de los distintos grupos cooperan en la consecución de objetivos compartidos. Dicha cooperación favorece la tolerancia y la integración de todos los alumnos.

Diversidad de opiniones

El trabajo en grupo permite distintos puntos de vista a la hora de tomar una decisión. Esto enriquece el trabajo y desarrolla la comunicación lingüística (base de todo aprendizaje).

Cambios en el papel del profesor. La enseñanza cooperativa

El papel del maestro deja de estar centrado en él, siendo guía, y pasa a ser compartido por toda la clase. Este cambio hace que el profesor pueda y deba realizar actividades nuevas y, además, pueda hacer un mejor seguimiento individualizado de cada alumno. Todo lo contrario de lo que muchas veces pueda pensar, que trabajando por grupos sólo se evalúa al grupo y el trabajo individual queda "olvidado". De esta forma, el trabajo en grupos hace que el docente actúe mediante las siguientes premisas:

• Enseñar a cooperar de forma positiva.
• Observar lo que sucede en cada grupo y con cada alumno.
• Prestar atención a cada equipo para resolver los problemas que puedan surgir.
• Proporcionar reconocimiento y oportunidad de comprobar su propio progreso a todos los alumnos.

Amplitud de conocimientos

Un equipo dispone de más información que cualquiera de sus miembros en forma separada ya sea por lo que cada uno pueda aportar o por lo que en conjunto puedan conseguir.

La participación hace aumentar la aceptación

Las decisiones que se toman con la participación de todo el equipo tienen mayor aceptación que las decisiones tomadas por un solo individuo.

Desarrollo expresión oral y comprensión

El hecho de que haya cooperación hace que unos a otros se ayuden y se expliquen, debatan, pregunten dudas…Todo ello favorece un óptimo desarrollo de la comprensión y de la expresión oral

Desarrollo del razonamiento

Unos y otros cooperan. El que tiene dudas pregunta y el que ha alcanzado un mejor aprendizaje, le explica. Tanto de una parte como de otra se potencia el aprendizaje, ya que no hay mejor forma de asentar los mismos que tener que explicarlo y razonarlo.

Facilidad adaptar tareas y evaluación

Las tareas se adaptan al ritmo de cada grupo y de cada individuo con la ayuda del maestro y, por tanto, la evaluación. Ellos mismos también van marcado los pasos para alcanzar la tarea y los diseñan de acuerdo a sus intereses y necesidades

Desarrollo de la autonomía

Aunque pueda parecer lo contrario por el hecho de trabajar en grupo, esta dinámica favorece la autonomía puesto que se aprende a planificar la tarea o acciones a realizar (que aunque sea en grupo, se extrapola a su práctica individual), a tomar decisiones, a intervenir…

Se proponen algunas actividades como dinámica de clase en diferentes áreas. Se pretende que forme parte de una metodología que ofrezca respuesta al carácter integrador del currículum:

Como se ha dicho anteriormente, el tratamiento colaborativo o cooperativo puede depender del enfoque que pretendamos otorgarle. Hay diferentes técnicas que podemos aplicar de manera básica.

El trabajo en equipo viene justificado dentro de la propia normativa como así se muestra en la siguiente imagen. Además, al ser este artículo una breve pincelada, podemos acudir a multitud de documentación de autores como los que se proponen en la citada imagen:

Incluso podemos centrarnos en qué evaluar a través de los indicadores. Aquí un ejemplo en segundo ciclo:

No podemos olvidar que una buena autoevaluación y/o coevaluación son importantes para lograr una mayor implicación y aprendizaje. La rúbrica puede ser un adecuado instrumento para ello, pues propicia todos los elementos especificados en la justificación, además de favorecer la propia identificación del alumno sobre su aprendizaje.

Y, para terminar, algunas situaciones tradicionales a las que podemos dar un diseño diferente al aplicarlas en el aula:

En definitiva, una metodología facilitadora de aprendizajes que se puede aplicar en diferentes niveles según formación, pero que garantiza, entre otras competencias, el tratamiento de la competencia en comunicación lingüística.