EL RAZONAMIENTO EN LA FORMACIÓN DEL ALUMNADO

 

La escuela de hoy día, como no debe ser de otra forma, debe tener como principal objetivo la formación integral de la persona, tanto desde una perspectiva individual como social. Lo que en ella se trabaja va más allá de un libro de texto o de un modelo que se limite a “auditar aprendizajes” para aprobar o sacar “buenas notas”. Por ello, lo que menos se conoce es aquello que llamo “La escuela invisible”, siendo, precisamente, la que más trascendencia tiene para participar en la sociedad actual, además de para mejorarla y ser capaz de construirla.

La escuela invisible

La “escuela invisible” tiene varios puntos clave a considerar, ese día a día en el que pretendemos desarrollar procesos mentales. Pero, en esta ocasión, nos vamos a centrar en uno de ellos: El aprender a razonar y a pensar. Educar en el razonamiento es una labor que no busca el aplauso inmediato, porque no es visible de manera inminente, sino la solidez en una formación que la persona necesitará el resto de su vida. Es una inversión silenciosa.

Enseñar a pensar es, quizás, el proceso más lento y exigente, pero es el único que garantiza que el aprendizaje permanezca cuando pasamos a otro nivel u otra etapa, o cuando salimos del edificio del colegio, instituto o universidad. Aprender a razonar y a pensar debe ser la mejor inversión que una persona puede hacer en sí misma.

Un espejismo: ¿Estamos aprendiendo o solo repitiendo? La trampa del "resultado inmediato"

En el camino de la enseñanza, es fácil caer en la tentación de los métodos puramente mecánicos sin comprensión para aquello que realmente se basa en el razonamiento. Son atractivos porque ofrecen una gratificación instantánea: el alumnado resuelve el ejercicio, obtiene la respuesta correcta, aunque no lo entienda, y todos (docentes, alumnado y familias) sentimos esa falsa complacencia inmediata de haber cumplido el objetivo. Sin embargo, detrás de ese resultado puede esconderse un vacío que es el que tratamos de exponer.

Aprender por repetición mecánica sin entender sería como memorizar el camino a una casa sin saber leer un mapa. Si mañana nos cambian el sentido de una calle, nos vamos a perder.

Concretemos con algunos ejemplos:

El cálculo.  No debe ser un automatismo carente de comprensión, sino como una herramienta de razonamiento. El alumnado debe comprender qué calcula y para qué, dotando de significado real a las operaciones matemáticas para poder utilizarlas en el verdadero criterio de evaluación que se propone: la resolución de problemas en situaciones reales. La comprensión no es un resultado, es poner el objetivo en el proceso de construcción activa del aprendizaje.

La lectura. No debe imitarse a ser un scroll de redes sociales, sino una lectura profunda que permita una exploración cognitiva con empatía, inferencias y razonamiento complejo. No es leer “X libros al año” a modo competición, ya que ello puede desplazar la motivación intrínseca de la lectura como medio, como fin o como placer.

El problema no es leer mucho o poco, es leer sin detenerse, sin analizar, sin reflexionar. En un mundo saturado de información, muchas veces partidista o interesada, la lectura lenta y profunda debe ser la que nos permita un adecuado desarrollo cognitivo. La lectura debe concebirse como un instrumento de aprendizaje que se integre de manera natural en cada una de las áreas.

Un tercer ejemplo, las respuestas a preguntas (ya sean orales o escritas). Cuando lanzamos una pregunta en clase y el alumno responde con las palabras exactas del libro de texto, a menudo sentimos un alivio inmediato: "¡Lo sabe!". Pero, en muchos casos, no estamos ante un conocimiento, sino ante un eco, una reproducción sin comprensión que le impide un razonamiento posterior al preguntarle “¿Y que pasaría si…?, ¿En qué situación vemos que…?, ¿Qué ejemplos pondrías relacionados con…?"

De este modo, una adecuada evaluación sería la que no solo pide reproducir contenidos fomentando una mentalidad de almacenamiento temporal. El alumnado "vuelca" la información mecánicamente que después olvida porque no entiende lo que ha retenido, aun habiéndole dedicado tiempo y esfuerzo. Recordar es solo la base; si nuestras preguntas no escalan hacia la aplicación y el análisis, estamos fomentando una formación que no es inversión, sino gasto de energía sin retorno. Una falsa apariencia de aprendizaje.

Estos tres ejemplos concretos nos muestran, cómo, el proceso mecánico carente de comprensión, provocan la trampa del “resultado inmediato”:

• Oculta la falta de comprensión. El éxito en el “examen” o “ejercicio” no garantiza el dominio del concepto, del conocimiento o del proceso. De ahí que la evaluación deba basarse en el dominio comprensivo. Si no la basamos en el proceso cognitivo adecuado, lógicamente, tendremos esa “falsa percepción” de aprendizaje adquirido.

• Es frágil. Lo que se aprende sin razonar tiene una "fecha de caducidad" muy corta. Pero puede que sea gratificante al perderse la perspectiva real de la formación de la persona.

• Genera una ilusión de competencia. Nos hace creer que estamos preparados, hasta que la realidad nos saca del guion preestablecido al plantearse en contextos diferentes o pasado algún tiempo.

En esta entrada se propone cómo estudiar para aprender, con herramientas para que la información se comprenda y se asiente de manera razonada.

El razonamiento como transferencia en el aprendizaje

La transferencia del aprendizaje es la capacidad de llevar lo aprendido en un contexto y aplicarlo con éxito en situaciones nuevas. Esto solo es posible mediante el razonamiento reflexivo.

"No educamos para resolver la página 42 del libro de texto; educamos para que la persona sea capaz de resolver los retos en cualquier contexto fuera de las paredes del aula."

Esto sucede cuando apostamos por un aprendizaje comprensivo que nos permita:

• Adaptabilidad: Quien entiende la lógica detrás de un proceso o herramienta, puede utilizarla en cualquier contexto. Una buena base de razonamiento favorece el desarrollo de la persona tanto para aquello que se esté aprendiendo en ese momento como para aplicarlo a otros contextos posteriores (siguientes aprendizajes, otros niveles, otros escenarios…).

• Pensamiento Crítico: El razonamiento favorece el aprender del error, la toma de decisiones, la resolución eficiente de problemas, el discernir sobre la información veraz, el contrastar informaciones…

• Conexión de Ideas: El conocimiento deja de ser un compartimento estanco para convertirse en una red viva que crece con cada nueva experiencia. Es decir, potencia el aprendizaje. Mucha cantidad de información no es sinónimo de calidad, no implica que sea apropiada. La calidad en su tratamiento es saber utilizarla, razonarla, diferenciar la adecuada y necesaria, contrastar…

Como docentes, la prioridad pedagógica debe ser intervenir en los procesos cognitivos de cada niño y niña, alejarnos de resultados «artificiales» obtenidos mediante mecánicas sin comprensión que pueden “tranquilizar” a corto plazo, pero no se transfiere para un óptimo razonamiento que la persona va a necesitar en cada una de sus fases o etapas de aprendizaje.

En este punto haríamos la analogía con el cuento “El traje nuevo del emperador”, la verdadera prueba de fuego llega cuando el alumno se enfrenta a un contexto diferente, cuando debe razonar y pensar, es ahí cuando la realidad grita que el emperador está desnudo.

Debemos desterrar la idea de que la estructura de una clase es un circuito cerrado, donde el docente vierte información, plantea ejercicios y luego califica cuánta de esa información posee cada niño y niña. Esta es la parte (relativamente) fácil, siendo lo verdaderamente pedagógico algo más difícil, complejo y trascendental: es enseñar qué hacer con esa información, que la conecte de forma significativa con lo que ya sabe, que reflexione sobre ella y que la transforme, mediante el razonamiento, en un conocimiento propio y transferible. Porque no es lo mismo tener mucha información que saber utilizarla. No es lo mismo almacenar algo mediante una memoria rígida, que aprender mediante una memoria flexible y de carácter cognitivo para conocer, saber utilizar y saber ser

Que el alumnado reflexione sobre lo que escuche, escriba o exponga supone que sea consciente de aquello que hace, favoreciendo su implicación cognitiva, su aprendizaje significativo y funcional. Esta idea conecta metodología con autoevaluación, capacidad crítica, aprendizaje activo, estrategias para organizar la información y autorregulación del aprendizaje. Favorece la transferencia de aprendizajes y capacidades competenciales. Todo ello a través de un adecuado razonamiento.

Pensar sobre lo que aprendemos, tratar de explicarlo con nuestras palabras, aplicarlo en nuevos contextos, etc. son formas de conseguir aprendizajes más duraderos y flexibles.

Educar va más allá de llenar un depósito de respuestas mecánicas con fecha de caducidad. Es potenciar el razonamiento y la reflexión: Una inversión que nos permite de transformar la información en conocimiento real y transferible.

ESTUDIAR, APRENDER A APRENDER, "INVERTIR" EN APRENDIZAJE

 

A menudo, la palabra "estudiar" se asocia con un trámite tedioso cuyo único objetivo es aprobar un examen. Cuántas veces hemos visto mensajes en carteles como el “Te ayudamos a aprobar”; o el repetir muchas veces un texto o definiciones, sin llegar a entender o saber su aplicación, solo para reproducirlo en clase. Esto se relaciona con la reproducción de prácticas que siguen un modelo de sistemas educativos anteriores o con formas de evaluar que no están adecuadas ni a la normativa actual ni a las evidencias científicas sobre desarrollo personal o social de las personas que aprenden.

Estudiar se vincula a aprender, a la evaluación formativa, es un proceso de metacognición que implica prácticas de evocación en clase, de autoevaluación guiada, de práctica espaciada…

Estudiar no es exclusivamente lo que el alumnado hace en su casa, sino que implica unas estrategias metodológicas en el aula, un aprendizaje de herramientas, una continua información. Debe ser un proceso de doble vía que nos aporte dos beneficios cruciales:

1. Aprender (la meta inmediata): Adquirir conocimientos sólidos y significativos, siendo la consecuencia natural de este aprendizaje el aprobar materias.
2. Aprender a Aprender (la meta a largo plazo): Desarrollar las rutinas, procesos y estrategias mentales que nos permitirán abordar cualquier futuro aprendizaje. Esta es la verdadera competencia que, relacionada con el resto, asegura su éxito continuo, un avance en nuestro desarrollo. Y en esta parte también incluimos aquella línea metodológica que se lleva a cabo y que no siempre se identifica con conocimiento, éxito o aplicación inmediata (de ahí el “esto, ¿Para qué me va a servir?). Por eso es muy importante informar, implicar o hacer ver a alumnado y familias qué se persigue.

Al integrar buenas técnicas de estudio como metodología, no solo nos permitirá aprender sobre la materia objeto de dicho estudio, sino que el alumnado está invirtiendo en su capacidad de transferencia de conocimientos o destrezas y en su autonomía para seguir aprendiendo

La Base: De la Comprensión Lectora a la Organización del Conocimiento

Una rutina de estudio eficaz comienza con el dominio de la comprensión, como parte de la competencia en comunicación lingüística. No podemos razonar sobre lo que no hemos entendido. Por ello, la comprensión lectora es la condición previa e indispensable para cualquier técnica posterior.

Una vez que el texto ha sido comprendido, el siguiente paso es la organización de la información. Esto es vital porque el cerebro aprende mejor cuando ve la estructura, las jerarquías y las relaciones entre los elementos, creando una base de conocimiento sólida.

Las Fases Clave para Estructurar el Aprendizaje

El proceso de estudio debe ser activo, consciente y reflexivo, y se desarrolla en las siguientes fases al organizar la información mediante esquemas, mapas mentales, pensamiento visual…etc.

1. Aclarar y Comprender el Vocabulario: Identificar y buscar el significado de términos desconocidos, técnicos o ambiguo. La finalidad es eliminar barreras de comprensión. Si no conocemos las "piezas", no podemos construir el "edificio".

2. Diseñar la Estructura (Borrador de Relaciones): Una vez comprendido el texto, se debe identificar la idea principal y las ideas secundarias que la sustentan. Es crear un borrador mental o escrito que establezca el "esqueleto" de la información, definiendo qué conceptos dependen de cuáles.

3. Organizar la Información con Herramientas Gráficas: Utilizar organizadores gráficos para representar visualmente la estructura diseñada en la fase anterior. 

• Esquemas (de llaves o numéricos): Ideales para jerarquías y subpuntos.
• Mapas Conceptuales: Fantásticos para mostrar relaciones explícitas entre conceptos mediante palabras de enlace
• Mapas Mentales: Útiles para generar ideas y asociarlas a partir de un concepto central, fomentando la creatividad y la memoria visual.
• Pensamiento Visual: Incorporar dibujos e iconos para fijar conceptos de forma más comprensible y en relación a una memoria útil de trabajo

3. Relacionar Ideas Clave y Desarrollar Comprensivamente: Una vez que el conocimiento está organizado, el objetivo es relacionar las ideas clave y ser capaz de explicar por qué la información está organizada de esa manera. Ejemplo; no es suficiente saber las partes del aparato digestivo o los diferentes aparatos de la función de nutrición por separado; sino, comprender el proceso, qué función tiene cada fase y cómo se relacionan la digestión, circulación y respiración.

 

La Meta Final: Memoria Comprensiva y Reflexión

El último peldaño es conseguir que la memoria no sea un simple almacén de frases para repetir, sino un motor para la reflexión y el razonamiento. Supone un esfuerzo pero con sentido real de aprendizaje, un esfuerzo con necesaria implicación tanto de dicho alumnado como del docente al planificar acciones.

Estudiar no es memorizar para repetir sin entender. Es utilizar la memoria de manera comprensiva, es decir, recordar los conceptos clave y sus relaciones para poder desarrollar una explicación propia, coherente y profunda sobre el tema.

Esto les permite no solo responder a una pregunta directa, sino también transferir ese conocimiento a un nuevo contexto o problema, a nuevos aprendizajes de posteriores fases o etapas. Es la evidencia de que han adquirido la competencia de aprender a aprender y esto, siendo uno de los aspectos más difíciles de desarrollar, constituye un elemento esencial en la formación integral del alumnado.

EL APRENDIZAJE MEDIANTE LA EVOCACIÓN, LA PRÁCTICA ESPACIADA Y LA PRÁCTICA ENTRELAZADA

Para aprender hay que practicar, pero siempre de una manera efectiva. Traemos dos estrategias que promueven el aprendizaje de conocimientos y habilidades de manera sólida y con una importante capacidad de transferencia: la evocación y la práctica espaciada.

La evocación consiste en tratar de recordar y recuperar los aprendizajes de nuestra memoria para afianzarlos, hacerlos más sólidos y con capacidad de transferencias. Un esfuerzo relacionado más con la calidad que con la cantidad, produciéndose un importante impacto en nuestra memoria Un esfuerzo que será menor cada vez que tratemos de evocarlos, porque reforzamos esta capacidad, y el aprendizaje estará más afianzado y será más efectivo.

Siguiendo a Héctor Ruiz Martín (2022), curiosamente, el impacto de la evocación es mayor cuando hemos empezado a olvidar lo aprendido, lo que sería "práctica de evocación espaciada" para promover aprendizajes más sólidos y duraderos.

Prácticas de evocación como pensar sobre lo que aprendemos, tratar de explicarlo con nuestras palabras, aplicarlo en nuevos contextos, etc. son formas de conseguir, como se ha dicho, aprendizajes más duraderos, sólidos y flexibles.

Desde el punto de vista del alumnado, es más eficaz espaciar las sesiones de estudio o de práctica que realizarlas seguidas. Un aprendizaje que solo se realiza mediante la repetición reiterada en una sola sesión o unidad, no tiende a perdurar. Es mejor estudiar una hora cada día durante tres días que estudiar tres horas seguidas un solo día.

En la práctica tradicional, el alumnado tiende a estudiar dejando el estudio para el último momento y de manera masificada. Este hábito puede resultar efectivo para aprobar un examen, pero es engañoso respecto al aprendizaje ya que no se afianza. Sería importante resaltar que el principal objetivo es aprender y alcanzar un aprendizaje significativo (con sentido para el alumnado y con capacidad de ser transferidos)

Por esta razón, no se mejorará el estudio al copiar o releer, sin más, los apuntes. Hay poco esfuerzo cognitivo (aunque tengamos la falsa sensación de que estamos aprendiendo). Es más efectivo leer y trata de explicar con sus propias palabras lo leído, resumir, esquematizar…

Desde el punto de vista docente, la práctica espaciada debe ser favorecida mediante la organización de las actividades o unidades de aprendizaje a lo largo del curso escolar. En este sentido, resultaría más eficaz espaciar en el tiempo las sesiones en las que haya que utilizar los aprendizajes adquiridos, ya que van a perdurar más al trabajarlos espaciadamente que concentrarlos en periodos concretos y no volver a revisarlos. Incluso vincularlos a diferentes contextos para que el alumnado sea consciente de la relación entre lo que saben y su aplicación.

En sesiones continuas, se trataría de evocar lo aprendido al principio de la siguiente sesión que hacerlo al final de la que se han introducido los nuevos aprendizajes. Cuanto más tiempo transcurre entre cada práctica, más tiempo perdura el aprendizaje posteriormente.

Actividades de evocación pueden ser: tickets de evocación, arreglar errores en textos, diario de aprendizaje, mapa mental, juegos de preguntas de lo tratado anteriormente, definiciones o explicaciones espaciadas en el tiempo, plantear preguntas por niveles, mejorar respuestas dadas por el docente…etc.

Todo ello también lo podemos relacionar con la práctica entrelazada. Para asimilar diferentes aprendizajes podemos ir combinándolos mejor que enfocarse en dominar uno para después pasar al siguiente, es decir, practicar de manera entrelazada evitando la masificación reiterada de ejercicios que, además, en el momento del aprendizaje inicial siempre se trabajan de la misma manera, por lo que hay una menor capacidad de razonamiento.

La práctica entrelazada produce aprendizajes más flexibles y duraderos, aunque tengamos la sensación de aprender menos. A medio y largo plazo, entrelazar la práctica es mucho más eficaz que concentrarla. Habría que aclarar que hablamos de aprendizajes independientes, es decir no aquellos que dependen de unos anteriores.

Tanto práctica espaciada como entrelazada tiene relación con la motivación. Lógicamente, aprender sobre unas cosas nos puede motivar más que aprender sobre otras. Pero también depende especialmente de que confiemos en nuestra capacidad para aprenderlo. El éxito que motiva es el que se percibe como un logro que se ha conseguido con esfuerzo. Ello no quiere decir que, para mantener la motivación del alumnado, haya que rebajar el grado de dificultad del objetivo, sino plantearlo a un nivel asumible sin dejar de representar un reto y con continuo apoyo y guía para llegar a conseguirlo.

Por tanto, práctica espaciada, práctica entrelazada, evocación y motivación debemos considerarlas al diseñar y programar nuestra práctica en el aula.

 

 

Björk, R. A. (1994). Consideraciones sobre memoria y metamemoria en la formación del ser humano.

Karpicke, J., y Roediger, H. (2007). La ampliación de la práctica de recuperación promueve la retención a corto plazo, pero la recuperación igualmente espaciada mejora la retención a largo plazo.

Ruiz Martín, Héctor (2020). ¿Cómo aprendemos?: una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Editorial Grao

NUESTRO PROYECTO LINGÜÍSTICO

A veces, quizás tendemos a valorar la validez de una actividad por su “espectacularidad” o por su complejidad más que por su adecuación, relevancia y evidencias de aprendizaje que ofrezca.

Las referencias que se tomen para juzgar una práctica u otra deben tener en cuenta el contexto en el que se apliquen, las evidencias que generen y valorarse con objetividad. En este sentido, indican Pedro García Ballesteros y José María Pérez Jiménez lo importante que es “mirar, comprender e interpretar” (“La inspección de educación: teoría crítica y práctica comprometida”. Ministerio de Educación y Formación profesional. 2022).

Desde un claustro y, especialmente, desde la dirección de los centros también nos aplicamos tal afirmación, no sin modificaciones en el camino, tratando de fomentar y promover la coordinación y rigor en las actuaciones de un claustro, promoviendo la innovación entendida como proceso que, con coordinación, llevamos a cabo para mejorar los contextos de aprendizajes y alcanzar el máximo potencial. La fuerza de tener las ideas claras. Y es ahí donde ejemplificamos la eficaz sencillez de nuestro Proyecto Lingüístico y que vinculamos al Plan de Lectura a partir de las Instrucciones de 21 de junio 2023 sobre lectura planificada, así como a los Principios pedagógicos de la normativa actual (artículo 6 Real Decreto 157/2022 y artículo 6 del Decreto 101/2023). A este documento de referencia le llamamos “COMUNICA” para mantener una anterior nomenclatura que le otorgó identidad.

Una práctica diaria que pretende ser sencilla, flexible y versátil, pero no por ello exenta de planificación. Una práctica que aboga por integrar las cuatro habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir) en cada una de las propuestas. Enseñamos integrando las cuatro porque existe una clara dependencia de dichas habilidades y no se deben enseñar de forma parcial, sino considerando el principio de integración de las cuatro (Cassany, Luna y Sanz) (1)

Nuestra propuesta de actuación (que se puede ver en este enlace) trata de asentar primero la fluidez lectora (con una adecuada lectura expresiva: entonación, acento, ritmo, pausas, velocidad) y luego dominar la comprensión literal, inferencial y crítica, permitiendo ser un auténtico instrumento para adquirir aprendizajes. Todo ello a través de variadas estrategias que pueden contribuir a mejorar dicha comprensión lectora mediante la ayuda y guía docente con los conocimientos necesarios sobre las necesidades de nuestro alumnado y los contextos concretos de aplicación. Una de las mejores fuentes de motivación es comprobar que mejoramos, por eso es importante emplear buenos métodos para enseñar a leer.

A ello unimos otra idea relevante: “La reflexión lingüística”, o “Conciencia Lingüística” (2) como medio para lograr la efectividad en el uso de la lengua. La lectura de un libro, el debate, un taller de problemas, el tratamiento de textos para su exposición u organización… pueden resultar sencillas actividades que encierran una importante riqueza de efectividad al vincularse con el contexto de aprendizaje y provocar o evocar la reflexión lingüística y la metacognición.

Llegados a este punto, y avalados por las evidencias que nos proporcionan los resultados hasta ahora obtenidos, quisiera poner en valor el trabajo, compromiso y dedicación de nuestro claustro, que convierte el tiempo de lectura en algo sencillo pero relevante, en un verdadero instrumento de aprendizaje integrado en las áreas y en el desarrollo de la competencia comunicativa de manera natural, no como algo aislado o descontextualizado de la práctica diaria y del citado Programa ComunicA. La lectura (y su relación con el hablar, escuchar y escribir) es algo intrínseco al proceso enseñanza/aprendizaje, es “invertir” en aprendizaje. Un aprendizaje competencial, entendiendo este enfoque como movilizar los saberes (en este caso de comunicación lingüística) para aplicarlos en uno o varios contextos determinados.

Muchas veces la eficacia radica en lo sencillo, pero con rigor y planificación. No pretendemos forzar una sesión con multitud de dispositivos, ostentosa y totalmente separada de la práctica diaria, sino una sesión versátil en la que el alumnado lea, piense, comprenda y se exprese de manera oral o escrita. Una idea sencilla: lengua se aprende cuando se reflexiona sobre ella.

Una mejora tiene éxito cuando hay un equipo docente fuerte, dinámico y con actitud abierta para compartir objetivos: compartir, coordinar y cooperar. Pensar en grande, pero actuar desde lo más sencillo, desde el aula.

En la rutina del día del día se nos olvida, pero todo mi reconocimiento a cada maestro, cada maestra que compone el claustro del CEIP Huerta Retiro, porque, como he comentado en alguna ocasión: no hay recetas mágicas, pero hay prácticas que funcionan y proporcionan aprendizaje. Y esas prácticas, en muchas ocasiones, están en el propio centro, en compartir, coordinar y cooperar.

Seguiremos trabajando para alcanzar el éxito, que no es más que las evidencias de aprendizaje del alumnado de acuerdo con cada situación. Seguiremos trabajando para formar un equipo docente fuerte, dinámico y con actitud abierta para compartir objetivos. Por ello, terminamos con otra cita de José María Pérez y Pedro Ballesteros: “De poco vale la mera experiencia sin la reflexión compartida o colectiva sobre la misma”. En definitiva: LA FUERZA DE LAS IDEAS CLARAS

1: Cassany, D.; Luna, M. y Sanz, G. (2019). Enseñar lengua. 12º Edición. Barcelona.  Ed Graó.            

2: Cots, Armengol, Arnó, Irún y Llurda (2015) identifican la reflexión del lenguaje con el término “conciencia lingüística” (centrar atención y ser conscientes, para ser efectivos en el uso, mejorar habilidades y disponer de recursos). Por otra parte, la Orden 30 mayo de 2023 desarrolla las competencias lingüísticas y, entre ellas, la número 9 incluye el término: “Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de producción y comprensión de textos en contextos significativos, utilizando la terminología elemental adecuada, para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingüística y para mejorar las destrezas de producción y comprensión oral y escrita.”

LA MOTIVACIÓN Y LA REFLEXIÓN DEL ALUMNADO EN LAS SITUACIONES DEL APRENDIZAJE

Para profundizar sobre situaciones de aprendizaje nos remitimos al RD 157/2022 (Anexo II), y al Decreto 101/2023 (en su artículo 7 y en las orientaciones metodológicas del Anexo IV). Igualmente se cita en el artículo 3 de la Orden 30 mayo.

Entendemos una Situación de aprendizaje como un conjunto de actividades articuladas que los docentes llevarán a cabo para lograr que el alumnado desarrolle las competencias específicas en un contexto determinado. Se pretende que propicien la reflexión, el razonamiento, el establecimiento de conexiones, la comunicación y la representación. Todo ello mediante experiencias previas, contextualizadas, que conecten con los intereses del alumnado y sus necesidades, fomentando la práctica social…etc.

En las citadas referencias nos indica la normativa que, para el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, la “metodología tendrá un carácter fundamentalmente activo, motivador y participativo, partirá de los intereses del alumnado, favorecerá el trabajo individual, cooperativo y el aprendizaje entre iguales mediante la utilización de enfoques orientados desde una perspectiva de género, al respeto a las diferencias individuales, a la inclusión y al trato no discriminatorio, e integrará en todas las áreas referencias a la vida cotidiana y al entorno inmediato.”

Dicho esto, nos vamos a centrar en el “carácter motivador”. La motivación no entendida como hacer lo que al alumnado quiera, le guste o solo se centre su interés, sino entendida como aquella que siente el alumnado porque confía en su capacidad para aprender, la que le conduce a la adquisición de aprendizajes. A su vez, la adquisición de esos nuevos aprendizajes hace que se retroalimente para seguir aprendiendo.

La motivación implica que el alumnado sea consciente de qué aprende, para qué y que promueva aprendizajes significativos y profundos (aprendizajes utilizados en múltiples contextos, que vean la relación entre lo que saben y lo que utilizan en esos diferentes contextos).

Pero tampoco debemos entender motivación como falta de esfuerzo o de dificultad. La realización de tareas y actividades deben diseñarse para que sean asumibles por el alumnado a partir de aprendizajes anteriores conectando con los nuevos y el grado adecuado de complejidad (de ahí la importancia de contextualizar, individualizar, conectar…). El rol docente es clave para que el alumnado note la confianza y apoyo, el facilitarles la información, las diferentes formas de resolución de actividades, la retroalimentación o las estrategias de aprendizaje adecuadas.

En este sentido hay estrategias de aprendizaje adecuadas como la evocación, la práctica espaciada o la práctica enlazada (explicadas por Héctor Ruiz Martín, entre otras publicaciones, en su libro “Cómo aprendemos”) que generan aprendizajes más duraderos y transferibles, es decir, contribuyen a obtener conocimientos que transcienden a tradicionales pruebas de evaluación (diversificar instrumentos y contextos) y que luego proporcionan una gran ventaja para nuevos aprendizajes en diferentes niveles.

Otro concepto que aparece en las orientaciones metodológicas es el de la reflexión. Como docentes, se hace necesario diseñar situaciones de aprendizaje en las que el alumnado piense sobre lo que aprende, trate de explicarlo con sus palabras o de aplicarlo en diferentes contextos. De esta forma estaremos consiguiendo aprendizajes duraderos, capaces de adaptarse a cualquier situación que se les plantee. Un aprendizaje por comprensión y no en la mera reproducción de datos sin entender, con estrategias de estudio o de actividades en clase que promueva la práctica espaciada y la evocación.

Que el alumnado reflexione sobre lo que escuche, escriba o exponga supone que sea consciente de aquello que hace, favoreciendo su implicación cognitiva, su aprendizaje significativo y funcional. Conecta con metodología con autoevaluación, capacidad crítica, aprendizaje activo, estrategias para organizar la información y autorregulación de su aprendizaje. Favorece la transferencia de aprendizajes y desarrollo competencial.

Cualquier práctica de aprendizaje activo que se lleva a cabo por iniciativa del docente, debe incluirá actividades que le garanticen que los alumnos están reflexionando sobre lo que aprenden. He aquí una diferencia importante entre enseñar y ayudar a aprender

Héctor Ruiz Martín (Experto en neurociencia y psicología cognitiva)

LA AUTOEVALUACIÓN CON LA RÚBRICA DE UN SOLO PUNTO

 

Podríamos definir la evaluación como el proceso mediante el cual, tanto docentes como alumnado, obtienen información sobre el proceso de aprendizaje con la intención de poder llegar al objetivo planteado. Estableciéndose la diferencia entre evaluación formativa (evaluar para aprender) y sumativa (cuantificar el aprendizaje), nos vamos a centrar en la primera por su gran importancia en Primaria.

De dicha evaluación formativa debemos recoger evidencias que nos ayuden a dar respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿Dónde está cada alumno/a?
• ¿Qué necesita para avanzar?
• ¿Cómo se puede mejorar el proceso?
• ¿Cuánto saben?

 Afianzamos la evaluación dentro del proceso, vinculándola a la metodología. Evaluar tiene validez cuando se considera el proceso. Por tanto, hay que hacer partícipe al alumnado. Una buena forma para ello sería utilizar herramientas* como la rúbrica o la lista de cotejo tanto para la heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación. En este caso, aunque podríamos adaptar también la analítica o la holística, nos vamos a centrar en la rúbrica de un solo punto para la autoevaluación.

Consideraciones para el diseño de la rúbrica de un solo punto

• Que sepan qué aprenden y cómo
• Objetivos y criterios que estén redactados en primera persona para favorecer la implicación.
• Que sean sencillos de aplicar y de interiorizar
• Diseñados para favorecer feedback y feedforward
• Que permitan conocer los contenidos o saberes básicos para un buen desarrollo de las competencias
• Integrar la metodología o metacognición, por ejemplo, utilizando técnicas de evocación del aprendizaje

Y una última consideración muy importante: la Evaluación debe permitir la autorregulación del alumnado

Con todo ello llegamos a una auténtica evaluación estimulante porque el alumno entiende la situación actual de su aprendizaje, lo que ha superado y qué es lo siguiente que tiene que hacer.

¿Qué características tiene la rúbrica de un solo punto?

• Poner el criterio teniendo en cuenta las premisas antes indicadas
• Se utiliza para revisar el aprendizaje, CON el alumnado, de forma que les resulta más fácil de leer y se centran en qué deben aprender, ofreciéndose una retroalimentación de calidad (especificándose dificultades y aquello que ha conseguido).
• A la izquierda se escribe lo que necesita hacer para lograr el aprendizaje y a la derecha la evidencia de lo que ha conseguido
• La intención no es poner una nota, sino que interiorice el aprendizaje
• Tanto para el docente como para el alumnado es más fácil de manejar y personalizar que la rúbrica analítica
• Aunque requiere más escritura, al ser cualitativa, es más fácil usarla para la coevaluación y para la autoevaluación

Modelo propuesto 1

Enlazamos, por tanto, con la utilidad para la autoevaluación. Teniendo en cuenta todo lo citado hasta el momento, la aplicación con el alumnado para potenciar la autoevaluación es un recurso importante para el docente puesto que:

• Identificamos la forma en que el alumnado percibe los aprendizajes (o indicaciones) que les queremos transmitir. En muchas ocasiones, como docentes, no somos conscientes lo diferente que puede ser el mensaje que queremos transmitir a lo que realmente el alumnado percibe.
• Ayuda a la implicación del alumnado en su aprendizaje. Desarrolla su reflexión, razonamiento y pensamiento sobre aquello que aprende, sus dificultades y sus avances, con lo que jugará un rol activo.
• Se podría aplicar como estrategia de estudio y organización de la información
• Desarrolla la expresión y comprensión tanto oral como escrita
• Desarrollo de la autonomía al comprender el sentido de lo que tiene que aprender y toma decisiones, mediante la reflexión, sobre cómo va llevar a cabo ese aprendizaje.

 

La aplicación en los diferentes niveles

Lógicamente no es lo mismo en primer ciclo que en tercer ciclo. En primero podríamos trabajar de manera oral o bien, dependiendo del momento del curso, combinando lo oral con lo escrito (en este caso con ideas clave, con guías, con palabras de ejemplo…). Ya, a partir de segundo ciclo, la diferencia será en la forma de redactar el criterio, pero siempre con rutinas de familiarización previas, con modelos de ejemplos tanto oral como escrito…etc.

Aunque al principio suponga mucho tiempo, nunca debe percibirse como “pérdida de tiempo”, ya que supone “invertir en aprendizaje” por todas las ventajas antes descritas.

 

*Nota: como ya se ha indicado en otra entrada, diferenciamos herramienta de instrumento; siendo el instrumento la evidencia de aprendizaje y la herramienta será la referencia para identificar el nivel de desempeño del criterio al aplicarle el instrumento.

EL DIARIO DE APRENDIZAJE

 

El diario de aprendizaje (o diario de trabajo), un instrumento de evaluación formativa que puede resultar de gran utilidad tanto para alumnado como para docentes. Ver entrada sobre técnicas, instrumentos y herramientas de evaluación

El alumnado se involucra en su aprendizaje a través de reflexiones al inicio del aprendizaje, durante su desarrollo o al final de este. Describe qué ha aprendido, cuáles son sus dudas, cómo se ha sentido… etc. siendo una información muy valiosa para el docente, ya que identifica cómo percibe la enseñanza y permite ofrecer un adecuado feedback y feedforward. Por tanto, no solo le sirve al alumnado como tarea para organizarse o incluso desarrollar de manera óptima la expresión escrita, sino al docente para identificar cómo se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje.

¿Qué favorece en el alumnado?

• Reflexión y evocación de los aprendizajes
• Razonamiento
• Cultura del pensamiento
• Organización de la información
• Implicación en el aprendizaje
• Autoevaluación
• Autorregulación
• Responsabilidad y autonomía
• Expresión escrita

No es únicamente escribir lo que han hecho en clase sino, muy importante, las reflexiones y la organización de los aprendizajes tal y como lo perciben. Esta verbalización es una evidencia que ayuda al docente a planificar la enseñanza y guiar el aprendizaje de manera particular.

Es un instrumento que potencia el razonamiento, la cultura del pensamiento, la responsabilidad y autonomía, además de desarrollar la expresión escrita como destreza a tratar en todas las áreas.

Ventajas para el docente

• Ofrecer feedback y feedforward
• Identifica la percepción del alumnado sobre su aprendizaje.
• Puede servir de ticket de entrada antes de cada sesión
• Adaptar al ritmo de cada alumno/a
• Guía facilitar la autorregulación del aprendizaje en alumnado
• Recurso para potenciar la expresión escrita

Como puntos o guías para realizar el diario de aprendizaje, podríamos citar:

• Un titular (opcional, a modo resumen sobre lo que vamos a hablar)
• ¿Qué hemos trabajado hoy? ¿Qué hemos dado? (podría poner un breve dibujo tipo visual thinking)
• ¿Qué he aprendido? (podría citar si tenía una idea previa que se haya modificado o detallado)
• ¿Qué es lo que se me ha dado mejor?
• ¿Qué debería mejorar? ¿Sabría cómo?
• Emociones (qué he sentido durante las explicaciones, durante el trabajo en grupo, individual...)
• Actitudes que he tenido durante el desarrollo de la sesión
• Dificultades o dudas que tengo (aquí conectamos con la autonomía en el trabajo, anotar dudas y preguntar en clase)
• Planteamiento para el siguiente día (preguntar dudas, qué creo que vamos a aprender, intervención que pueda realizar, tarea a entregar...)
• Conceptos clave que pueda sacar de la sesión
• Incluir un organizador gráfico de lo aprendido

Todo ello escribiendo de manera coherente, respetando ortografía, orden y estructura. Reflexionando tanto en el fondo como en la forma. Podemos comenzar facilitando modelos ya realizados o plantillas para completar apartados hasta que tengan un conocimiento más avanzado y poder enfrentarse directamente en su cuaderno.

EFICACIA DEL APRENDIZAJE

En la imagen que adjunto a esta publicación he querido sintetizar cómo considero que es eficaz el aprendizaje y cómo, siempre desde mi punto de vista, movilizaríamos los conocimientos a la vez que generaríamos rutinas para afianzar los aprendizajes y que fueran transferibles a otros posteriores. El comprender y entender serían los procesos cognitivos básicos a considerar como punto de partida, relacionándose con una memoria flexible que convierta en útiles, aplicados en diferentes contextos, los contenidos memorizados. Por ello diferencio entre dicha memoria flexible y aquella rígida que solo trata de repetir sin comprender.

El esfuerzo irá encaminado a que el alumnado resuelva situaciones de clase a través de ejercicios y posteriores actividades en las  que expliquen por qué, que razonen y verbalicen dichos razonamientos, que utilicen... El reflexionar sobre lo que se aprende supondrá un elemento esencial. 

Con ello generaríamos aprendizajes eficaces, aprendizajes a largo plazo, aumentando la capacidad de aprender algo nuevo. En este sentido centramos nuestro objetivo en producir aprendizajes y el aprobado sería consecuencia, no objetivo en sí mismo. En anterior entrada sobre Aprender a aprender, publico una infografía que resume diferentes publicaciones de varios autores.

La transferencia de aprendizajes, conectando ideas de manera significativa, es una evidencia de aprendizaje eficaz. De ahí la importancia de aprendizajes previos respetando la maduración del alumnado en la adquisición de los mismos.

SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE

En la realización de actividades, y diferenciando entre ejercicios y actividades, cobra gran importancia la significatividad, la utilidad que se propone en su diseño.

Planteamos la actividad como "acción o conjunto de acciones orientadas a la adquisición de un conocimiento nuevo o la utilización de forma diferente de algún conocimiento ya adquirido". Se pretende una mayor contextualización que el ejercicio (son necesarios como asimilación, más ligados a conceptos y con escasa complejidad cognitiva) y que conecte con la realidad del alumnado buscando que encuentren utilidad de aquello que se aprende.

En su resolución se pretende que utilicen, que apliquen, los nuevos conocimientos además de los ya adquiridos. El pensamiento crítico, el razonamiento y la reflexión deberían formar parte de las estrategias metodológicas que se propongan para su realización, desarrollándose diferentes procesos cognitivos y, según cada caso, fomentando el tratamiento de la información.

Conectamos con el enfoque competencial entendido como la suma de actitudes (esfuerzo, participación, responsabilidad, creatividad, atención, iniciativa...), capacidades (comunicar, entender, organizarse, decidir, colaborar, reflexionar, razonar, flexibilizar la memoria...) y conocimientos (para qué sirve, cómo se resuelve, cuál es el proceso, cómo funciona, cómo se aplica...).

Por último, habría que considerar la evaluación de carácter formativo. Durante el desarrollo de la actividad habría que ofrecer una retroalimentación que permitan tomar decisiones para mejorar, para aprender y para motivar. Sería lo que se llama evaluación estimulante, con la que el alumnado sabe dónde está, qué debe cambiar o modificar y cómo debe hacerlo.

En esta fase, podríamos utilizar la "verbalización significativa" por parte del alumnado al realizar la actividad. Que nos cuenten por qué la han hecho así, expliquen qué ha respondido, lo expongan a compañeros, se sirvan de mapa mental al organizar contenidos, veamos cómo manejan conceptos, su reflexión...etc. de esta forma facilitamos una evaluación dirigida a los procedimientos tanto de enseñanza como de aprendizaje.