TRABAJAR CON INDICADORES DE EVALUACIÓN

Los INDICADORES DE EVALUACIÓN vienen citados en la Orden de 17 de marzo de 2015 sobre desarrollo del currículum en Andalucía. Se explican como concreción y secuenciación de los estándares de aprendizaje evaluables a final de Etapa, complementándolos con procesos y contextos de aplicación como veremos más adelante. Pero lo más importante es que responden al "qué evaluar" derivando de los criterios de evaluación y, al integrarse en actividades y tareas, generan competencias.

¿Dónde se encuadran los indicadores? En la siguiente imagen podemos ver el desarrollo del segundo y tercer nivel de concreción curricular y un ejemplo de cómo quedarían los indicadores y cómo se relacionan con la evaluación, la metodología y las actividades para contribuir a las competencias clave.

La integración de estos elementos en diversas actividades y tareas genera competencias y contribuye al logro de los objetivos propuestos. Los indicadores se incluyen dentro de una UDI como elemento esencial:

La gran controversia creada en torno a la aplicación de los estándares está justificada por ser muy numerosos (imposible aplicarlos) y por otorgar una rigidez en el diseño que no facilita el contextualizar o adaptar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde el diseño que se propone desde los indicadores podemos tratarlos de forma que tengan una aplicación real y práctica adecuada al contexto y alumnado en el que nos movamos. Por ello, partimos de la composición de un indicador para su adaptación para que sean referencia real en el aula:

• Contenido (se adapta y se concreta a lo impartido en la UDI. Se hace necesario un buen perfil de área. Tiene carácter vehicular, por lo que es necesario tenerlos en cuenta para alcanzar competencias)
• Proceso Cognitivo (para el tratamiento de las competencias, no debe modificarse. Es la referencia para la evaluación y diseño de actividades además de la metodología a utilizar)
• Contexto (necesario para darle significatividad. También podemos adaptarlo)

En la siguiente imagen se ejemplifica dicha división del indicador:

Algunos ejemplos de indicadores serían:

Partimos de la base de que no podemos alcanzarlos todos y que no podemos aplicarlos siempre de manera literal, por lo que eliminaríamos el "estrés curricular" que nos provoca el "querer darlo todo a toda costa", eliminando uno de los obstáculos que se argumentan para trabajar por competencias. Se puede dar un enfoque competencial desde actividades del día a día.

¿Qué pretendemos?
Con esta propuesta para tratar los indicadores, que deben derivar de los criterios de evaluación, se pretende NO ESTANDARIZAR LA EDUCACIÓN, dando a todos lo mismo y sí trabajar a favor de las características del alumnado que tratemos, del entorno, de lo que se persiga que asimilen... Siempre respetando que el enfoque sea competencial y no mediante contenidos aislados sin aplicación ni significatividad. Como dice la citada Orden en su artículo 4:

"El objeto central de la práctica educativa es que el alumnado alcance el máximo desarrollo de sus capacidades y o el de adquirir de forma aislada los contenidos de las áreas, ya que estos son un elemento del currículum que sirve de instrumento para facilitar el aprendizaje"

En Primaria, podemos encontrarnos indicadores "específicos" para cada temática de UDI u otros de carácter transversal a diferentes UDIs que pueden repetirse (lo que ayuda a interiorizarlos y tenerlos más fáciles de referencia). Entre unos y otros no serán más de cuatro o cinco por unidad, ya que de los primeros habrá dos o tres y de los segundos otros tantos.

Por último, se facilita un enfoque formativo y criterial de la evaluación, dotando al indicador de niveles de adquisición y, por tanto, la posibilidad de plantear ejercicios, actividades y tareas más acordes con la situación real del alumnado siendo capaces de identificar el progreso de su aprendizaje (y el docente de diseñar la enseñanza).

No olvidemos que los indicadores nos indican qué evaluar y conectan con la metodología (pero esto daría para un nuevo artículo sobre evaluación y competencias):

Para completar este artículo, proponemos la lectura del artículo sobre cómo diseñar una UDI:

¿POR QUÉ METODOLOGÍA EN MATEMÁTICAS ABN?

El razonamiento y la aplicación de las matemáticas es un eje en el aprendizaje que nos ocupa dentro de su contexto funcional. Esto, en el CEIP Huerta Retiro, nos ha llevado a plasmar continuas mejoras basadas en el razonamiento para resolver problemas y en nuevas estrategias de cálculo. Por ello, en nuestro centro se acuerda aplicar el método de cálculo ABN (abierto basado en números) en contraposición al conocido tradicional que se concibe como cerrado basado en cifras. 

La tradicional metodología de cálculo responde a un planteamiento que, quizás, esté alejado de las necesidades de la sociedad y del alumnado, ya que se basa en un modo de resolver operaciones que no siguen una mecánica lógica de considerar al número completo. 

Los actuales formatos de las operaciones básicas tienen siglos de historia y no se crearon teniendo en cuenta los procesos cognitivos lógicos del alumnado en su aprendizaje,  sino para resolver cálculos adultos (transacciones, contabilidades...). Tal y como eran se introdujeron en la escuela, y se han venido enseñando según su lógica y al margen de las características de aprendizaje de la edad de los alumnos que los aprendían. Es un modo de trabajar el cálculo que se origina en unos momentos históricos en los que las exigencias matemáticas de los escolares y la utilización de las destrezas del cálculo en la vida profesional eran absolutamente diferentes a las necesidades y a los medios de hoy día. Estas prácticas, sin afán de progresión, siguen ancladas en épocas muy remotas y suponen un lastre en el aprendizaje altamente inadecuados para el desarrollo de la más mínima competencia matemática. 

Pretendemos operar con flexibilidad, con control de los cálculos intermedios para favorecer los aprendizajes y sin desprecio del sentido del número. Alumnos y alumnas tienen que calcular, han de hacer operaciones numéricas. Si una de las tareas de la educación es que el niño cree abstracciones, emplee modelos formales susceptibles de aplicarse a un sin fin de situaciones, las operaciones responden a esa exigencia: resuelven toda una categoría de problemas que sólo difieren entre sí por tener distintos datos, pero que están relacionados por las mismas leyes. Y hay que hacer operaciones para que los números adquieran sentido y ganen potencialidad, para que se combinen entre sí y se establezcan redes de conexiones que permiten descubrir, estudiar y utilizar estructuras matemáticas. Con la metodología ABN se facilita la consecución de todo lo anterior, evitando el contaminar todos los procesos. No es posible la renovación de la enseñanza de la matemática ni la elevación de su nivel de aprendizaje si no se remueve con energía y se cambia por completo la enseñanza del cálculo con las actuales operaciones.

Los niños tienen que aprender a calcular y a estimar, pero de forma más comprensiva, conectada con la realidad y con capacidad de transferencia a conceptos matemáticos superiores. No se trata de suprimir el cálculo ni de sustituirlo por las calculadoras. Se trata de introducir otros modelos de “cuentas”, otro formato de realización de operaciones. Cambiar el modelo de algoritmo, de transformar su formato para que el mismo facilite la resolución de problemas y, por ende, la mejora del alumno en sus competencias básicas.

El método de cálculo ABN (Abierto Basado en Números) se ocupa específicamente de este aspecto. Desarrolla en las aulas los nuevos modelos de algoritmos, su relación con los problemas, su enraizamiento en el sistema de numeración, la preeminencia de los cálculos basados en el sentido numérico (y no en el aprendizaje memorístico de significantes), la utilización de métodos transparentes y llenos de sentido, con capacidad de adaptación a los ritmos y capacidades de los alumnos.

El método ABN va más allá que el hacer operaciones distintas y potencia todo lo aquí expuesto. Aunque después hagan una transición al tradicional, la base de la competencia matemática les será útil para toda su formación y les habrá potenciado todas las cualidades que la metodología proporciona, porque lo importante es el alumnado, su formación y su transferencia a posteriores aprendizajes.

Recursos en la web del CEIP Huerta Retiro (itinerario, tutoriales, vídeos...) y en el blog ABN de nuestro colegio. Incluimos el itinerario por cursos y la transición al método tradicional.

LA ESTÉTICA DE LA ESCRITURA: ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA

Una breve entrada a partir de la experiencia para tratar la estética de la escritura. Se trata de aquel alumnado de tercero o cuarto de Primaria que personaliza la letra, el que va dejando el tipo "enlazado" o aquel al que se le "estropea" por ir rápido o por no tenerla definida.

Me refiero al de tercero o cuarto porque, por experiencia es donde se dan estos casos. En primer ciclo es más guiada, más pautada; y en tercer ciclo ya es más difícil la "reeducación". Pero, ante todo, es importante tener una buena estética en los escritos (por descontado la ortografía) porque es nuestra imagen además de ayudar a organizar aquella información que se plasma en el cuaderno.

En resumen, sería lo que llamo tener un cuaderno "LOC":

• Limpio
• Ordenado
• Claro

En la imagen se indican ocho puntos a tener en cuenta, como se ha dicho, a partir de la experiencia y ver qué situaciones se puede intervenir.

DE LA REFLEXIÓN A LA MEJORA (Ejemplo con Método ABN)

En esta publicación quiero adjuntar una presentación que utilizo para justificar las mejoras, desde la reflexión, a aplicar en un colegio. La primera parte es general para cualquier tipo de proyecto o plan que se quiera integrar, y la segunda trata específicamente del Método ABN y su implantación en el colegio (organización, pautas, justificación, consideraciones...). 

Es un documento que, al menos para nosotros, siempre está vigente en el CEIP Huerta Retiro porque nunca vamos a dejar de formarnos, reciclarnos y actualizar nuestro proyecto.

Acceder al documento

INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN

Últimamente, lo relativo a la "innovación" está sujeto a debate entre profesionales de la docencia. Especialmente, los enfoques metodológicos son centro de diferentes opiniones así como lo relativo a evaluación, contenidos o los deberes escolares.

Se define "innovar" como "mudar o alterar algo, introduciendo novedades". Es ahí donde concibo la innovación, no como cualquier novedad sin planificación, sino todas aquellas actuaciones que provocan que haya aprendizaje a partir de un contexto, unas necesidades, unas características, unas edades o etapas...etc. Creo que este sería el punto de consenso.

Utilizo método ABN para matemáticas, Apendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Basado en Problemas, cooperativo... pero siempre adaptándome a los parámetros antes citados y de acuerdo a nuestro proyecto educativo. Dar a todos lo mismo y de la misma manera he comprobado que no funciona.

No podemos negarnos a evolucionar, a mejorar y a reciclarnos porque trabajamos con personas a las que hay que diseñarles contextos adecuados de aprendizaje, que sean capaces de producir, de tratar la información...etc. Todo cambio supone un esfuerzo inicial pero que seguro después provocará una mejora en todos los sentidos.

Pero para estos cambios se necesita información, formación, coordinación y convencimiento, ya que de otra manera estaremos improvisando sin efectos en el aprendizaje. La mejora no significa dejar lo tradicional en favor de "lo nuevo" sino diseñar unos aprendizajes bebiendo de diferentes fuentes o experiencias. Sería cambiar, adaptar o modificar para mejorar, ya que muchas de las nuevas estrategias que se pueden implantar llevan bastante tiempo aplicándose o proponiéndose en educación.

He leído críticas a metodologías hechas desde el desconocimiento o prejuicios que se tienen sobre dichas actuaciones. El rigor en las opiniones debe estar siempre presente y teniendo en cuenta que la práctica siempre tiene (o debe tener) en cuenta al alumnado como eje principal, de ahí que nada sea blanco o negro sino que hay una gran escala de grises. Un ejemplo de ello es la controversia entre "memoria, sí y memoria, no". Mi opinión es que aprender de memoria para repetir sin entender no es aprendizaje, pero la memoria de carácter flexible, cognitiva y de aplicación es la que sirve para generar aprendizajes activos. 

No es más que un ejemplo de cómo trabajaría en el aula desde un apropiado enfoque metodológico que, además y muy importante, debe estar en conexión con la evaluación. Metodología y evaluación deben ir de la mano, no se entendería una sin la otra. Es una de las razones por las que todavía cuesta todavía trabajar por competencias que, por cierto, no debería considerarse como algo "nuevo" puesto que aparecen en el 2006. Una metodología tiene éxito (habrá evidencias de aprendizaje), cuando se fundamenta en una evaluación que tiene en cuenta el identificar errores, entender por qué se han cometido y diseñar medidas para poder superarlos.

También se habla de lo inapropiado de experimentar con niños y niñas, pero no se cuestionan prácticas inamovibles que no dan resultado. En la mayoría de ocasiones se trata de adaptar a nuestro contexto lo que ya se ha comprobado que ofrece resultados, contar con la experiencia de otros centros o de otros docentes, de ahí la necesidad de compartir y de un adecuado plan de formación.

Debemos buscar la solución a problemas reales y cotidianos como el enseñar a pensar, a reflexionar, al esfuerzo estructurado y guiado (cantidad no siempre es calidad), al espíritu crítico, a la significatividad del aprendizaje, a compensar dificultades provocadas con contextos desfavorecidos... etc. Negarnos a buscar solución y hacer "lo mismo de siempre desde hace veinte o treinta años" es el verdadero perjuicio para el alumnado.

No se trata de buscar recetas mágicas sino prácticas que produzcan aprendizajes. Es importante compartir, leer, debatir, probar, exponer... como medio de formación para que la innovación no quede como una prueba puntual descontextualizada. 

Para terminar, volver a insistir sobre una idea ya expresada: si no cambiamos la forma de evaluar, de concebir la evaluación con un importante peso formativo, todo cambio o mejora en la metodología no tendrá incidencia en el aprendizaje. Para esta relación entre metodología y evaluación hemos propuesto un diseño de los indicadores de evaluación, convertirlos en aliados dentro de la UDI más que en "enemigos". El éxito de una metodología debe estar basada en evidencias de aprendizajes y estará fundamentada en la evaluación (diseñada para identificar resultados, progresos, tomar decisiones...). Con diferentes metodologías aplicadas en el aula en diferentes momentos o distinto alumnado se obtendrían mismos resultados si la evaluación sigue siendo la misma y con mismo enfoque.

FINAL DE CURSO: POR QUÉ HE APRENDIDO DE MIS ALUMNOS

Hemos llegado, un año más, al final de curso. Estos días siempre son muy especiales y emotivos con niños y niñas que se despiden de Primaria o que para el siguiente curso cambiarán de tutoría. Son sensaciones que vives cada año pero que siempre son diferentes, siempre te dejan un nudo en la garganta, una voz entrecortada y lágrimas de nostalgia que, a veces, intentas evitar pero te das cuenta que es imposible. Nuestra profesión te deja estas maravillosas experiencias y un curso más de aprendizaje. Sí, de aprender de los niños y niñas que has tenido en clase, de aprender de cada uno de ellos. Una persona me decía hace unos días: "Pues yo no entiendo eso de que se aprende de los alumnos". Esta afirmación me dio para pensar cómo lo explicaría, cómo le contaría que siempre estoy aprendiendo de ellos puesto que se suele manifestar que un buen docente es aquel que, entre otras cosas, aprende de sus alumnos.

Aprovechando que llegamos a final de curso, querría explicar brevemente por qué considero que siempre aprendemos de nuestros alumnos. Lo primero que hay que considerar es que cada alumno, cada situación y cada contexto es diferente. Esto conlleva adaptarse a esa diversidad de alumnado, de situaciones, de entornos, de contextos... buscando alternativas y observando errores que como maestro pueda cometer para poder modificar mi acción en el aula, para que cada alumno saque lo mejor de sí y para que consiga progresar en su aprendizaje dando los pasos adecuados y priorizando necesidades. En definitiva, para conseguir esto, yo también estoy aprendiendo.

Nuestra profesión no es mirar "qué tengo que dar" y explicarlo a todos por igual para, pasados unos quince días, hacerles un examen. Es algo mucho más complejo pero a la vez con un objetivo simple: que aprendan. Para que aprendan deben entender y comprender primero para, después, aplicar, utilizar y darle sentido. Y los niños, como personas que son, tienen muy diferentes formas de ir aprendiendo. Esta, como maestro, es mi preocupación y mi dedicación cada día: encontrar ese camino para que aprendan.

Si siguiera dando una clase igual que hace casi veinte años cuando comencé, creo que mis niños y niñas de ahora no aprenderían todo lo que pueden hacerlo. Cada época es diferente, cada año es diferente, cada niño es diferente...

Un año más....¡Gracias, chavales!

"¿HOLANDA YA SE VE?"

Con motivo de la Navidad vamos a escribir algo propio para estas fechas. Los villancicos tienen letras curiosas y, a veces, no le encontramos sentido a palabras o expresiones que en ellos se utilizan. En esta última semana de clase, podemos utilizarlo como recurso para trabajar la competencia lingüística y analizar qué decimos cuando cantamos, así también pasamos un rato bastante divertido por las múltiples circunstancias que se van dando.

Pues bien, uno de estos casos es el de "Ya vienen los Reyes Magos" y en clase surgió la pregunta de por qué al final de cada estribillo se habla de "Holanda". 

“Olé, olé, Holanda, olé…Holanda ya se ve/ya se fue”. Siempre me he preguntado qué pinta Holanda en todo esto, un país que queda lejos de Belén y , ahora, apareció es duda en clase. Es difícil saberlo puesto que los villancicos se desarrollan de manera oral a través de la cultura y tradición popular, pueden surgir a partir de cancioneros populares de carácter pagano y se adaptan posteriormente. Buscando por diferentes fuentes, vemos varias hipótesis:

La estrella se llama “Olanda” (sin hache). Sin entrar en hipótesis sobre el origen en sí de de la Estrella que siguieron los tres Reyes Magos, se comenta que su nombre era “Estrella Olanda” (aunque en la letra del villancico se transcriba con “h” al relacionar el nombre con el del país). Los tres Reyes siguieron a la Estrella Olanda y es la que se ve o la que se aleja.

“Holy Land”. Tierra Santa en inglés es “Holy Land” y fonéticamente se parece a “Holanda”. Si los Reyes van a Belén, pues se dirigen a Tierra Santa (Holy Land). Adquiere su sentido en la letra si “se ve” pero no tanto si “ya se fue” (se irían los Reyes, no la zona a la que van).

Tercios de Flandes. Los villancicos forman parte de la cultura popular española y, por tanto, los podían cantar los soldados. Los Tercios de Flandes era el nombre del ejército español que se organizó para defender la monarquía española en los territorios de los Países Bajos (Flandes, Holanda)  a partir de 1516. Según cuentan, los Tercios de Flandes podrían haber adaptado la letra al ansiar llegar a Holanda.

Hasta aquí las diversas teorías. En otra ocasión podemos hablar sobre "beben y beben y vuelven a beber" y lo curioso que resultaría en clase ver cómo respiran los peces y cómo se diferencia el agua que "beben" los peces según sean de mar o de río.

Feliz Navidad

¿PARA QUÉ VENIMOS AL COLE?

Edito una entrada antigua sobre el sentido de "ir al cole". Y lo hago tras ver cómo, a veces, existe la idea que los niños y niñas van al cole a corregir los deberes de casa. Padres y madres podemos tener la preocupación de que si no se lleva bien hecha la tarea, en clase se le va a "poner mala nota". La idea de la tarea en casa debe ser progresiva y para crear autonomía y responsabilidad (cada centro puede tener su proyecto cómo hacerlo), tratando la información y viendo dónde puede haber dudas para preguntarla en clase al día siguiente. Esta es la verdadera formación.

La función de padres y madres debe ser de guía en razonamiento, de organizador, de ayuda para anotar dudas... y siempre respetando tiempos (el exceso no provoca aprendizaje), momentos de juego y de descanso.

Una "obsesión" por llevarlo bien, en ocasiones, hace que les borremos a los niños lo que escriben o que creemos un clima de crispación que no ayuda al niño o niña a darse cuenta de su error, a razonar... o lo más importante, a acostumbrarse a preguntar en clase que es donde verdaderamente va a aprender (se conoce mejor la metodología a utilizar, las progresiones, las adaptaciones...).

Como maestro, lo que más valoro es cuando un alumno me pregunta algo que no entiende (y todos son capaces de hacerlo si le creamos la necesaria confianza y el clima adecuado)

Por eso, y aunque parezca de Perogrullo, es necesario saber PARA QUÉ VENIMOS AL COLE:

En primer lugar, “venimos a aprender”.  El protagonista de todo es el alumno, no el maestro; por tanto, el objetivo principal no es enseñar, sino que el alumno aprenda (con lo que conlleva en cuanto a metodología, objetivos, evaluación…). Debemos fomentar el aprendizaje, detectar errores o dudas. No se trata de ser "auditores de aprendizajes" (frase de Ángel Olid, antiguo inspector de Educación)  o de deberes de casa sino de favorecer que el alumno se involucre en su proceso.

“Venimos a hacer, a crear”. El alumno no entra en clase a recibir una clase expositiva en la que no haya diálogo, participación, investigación, análisis, cooperación, aplicación…etc. Hay que utilizar metodología activa en la que alumno se sienta involucrado, teniéndose en cuenta un aprendizaje activo.

“Venimos a conocer, a encontrar sentido y utilidad” a todo lo que se aprende, a comprender y conocer. El objetivo no es repetir utilizando una memoria rígida sin saber qué se está diciendo o sin entender.  La escuela debe preparar para ser personas, no para la propia escuela. Los aprendizajes habrán de medirse, utilizando una memoria de carácter flexible, por lo que el alumno es capaz de hacer, aplicar o experimentar, no por lo que es capaz de almacenar.

No se trata de eludir los conocimientos sino darles un carácter de utilidad.

“Venimos a equivocarnos”. Si el objetivo principal es el que el alumno aprenda lo normal es que se equivoque, por lo que deben perder el miedo al error. Se debe ofrecer retroalimentación al alumno. El colegio no debe ser el lugar donde se pone una calificación a todo lo que se hace; hay que orientar, guiar, formar, fomentar la autoevaluación, autorregulación… Todo ello diseñando actividades adecuadas y una evaluación justa y de carácter formativo

“Venimos a ser responsables”. Desarrollar la responsabilidad como parte importante de la autonomía, que permita al alumno aprender a aprender. Formación que tome el estudiar para aprender y no para aprobar. A que el esfuerzo sea premiado. Esencial que es que se ofrezcan pautas de programación de tareas en casa, sabiendo que a estas edades es muy importante el tiempo dedicado al juego y al ocio.

“Venimos a convivir, a ser”. Relacionarse con el resto de personas. Aceptar normas diseñadas para el respeto extrapolables a la vida en sociedad. Si se fomenta el respeto y trabajo en grupo en el colegio, tendremos personas que sepan vivir en sociedad.

En definitiva, venimos a desarrollar un pensamiento crítico, a ser personas

LA ZANAHORIA, EL HUEVO Y EL CAFÉ

Aunque este blog tiene entradas relacionadas con la Educación, hay artículos que bien pueden aplicarse a diferentes ámbitos y contextos de la vida diaria. En este caso, todo cambio o innovación tendente a la mejora de la práctica educativa supone un reto importante con muchas dificultades que hay que ir superando.

El siguiente cuento es una historia que bien puede aplicarse a este contexto o, como ya he comentado, a cualquier otra situación personal. Mi experiencia ha sido el utilizarlo en uno de los cursos de formación sobre competencias clave en educación; teniendo la suerte de compartir ponencia con José Antonio Gil Vega que fue la persona que hizo llegar esta inspiradora historia a todos los asistentes.

Érase una vez la hija de un viejo hortelano que se quejaba constantemente sobre su vida y sobre lo difícil que le resultaba ir avanzando. Estaba cansada de luchar y no tenía ganas de nada; cuando un problema se solucionaba otro nuevo aparecía y eso le hacía resignarse y sentirse vencida.

El hortelano le pidió a su hija que se acercara a la cocina de su cabaña y que tomara asiento. Después, llenó tres recipientes con agua y los colocó sobre fuego. Cuando el agua comenzó a hervir colocó en un recipiente una zanahoria, en otro un huevo y en el último vertió unos granos de café. Los dejó hervir sin decir palabra mientras su hija esperaba impacientemente sin comprender qué era lo que su padre hacía. A los veinte minutos el padre apagó el fuego. Sacó las zanahorias y las colocó en un tazón. Sacó los huevos y los colocó en otro plato. Finalmente, coló el café.

Miró a su hija y le dijo: "¿Qué ves?”. "Zanahorias, huevos y café", fue su respuesta. La hizo acercarse y le pidió que tocara las zanahorias. Ella lo hizo y notó que estaban blandas. Luego le pidió que tomara un huevo y lo rompiera. Le quitó la cáscara y observó el huevo duro. Luego le pidió que probara el café. Ella sonrió mientras disfrutaba de su dulce aroma. Humildemente la hija preguntó: "¿Qué significa esto, papá?"

Él le explicó que los tres elementos habían enfrentado la misma adversidad: agua hirviendo. Pero habían reaccionado en forma muy diferente. La zanahoria llegó al agua fuerte, dura; pero después de pasar por el agua hirviendo se había vuelto débil, fácil de deshacer. El huevo había llegado al agua frágil, su cáscara fina protegía su interior líquido; pero después de estar en agua hirviendo, su interior se había endurecido. El café sin embargo era único; después de estar en agua hirviendo, había cambiado el agua.

"¿Cual eres tú?", le preguntó a su hija. "Cuando la adversidad llama a tu puerta, ¿Cómo respondes? ¿Eres una zanahoria que parece fuerte pero que cuando la adversidad y el dolor te tocan, te vuelves débil y pierdes tu fortaleza? ¿Eres un huevo, que comienza con un corazón maleable? ¿Poseías un espíritu fluido, pero después de una muerte, una separación, o un despido, te has vuelto dura y rígida? Por fuera eres igual pero, ¿cómo te has transformado por dentro?

¿O eres como el café? El café cambia el agua, el elemento que le causa dolor. Cuando el agua llega al punto de ebullición el café alcanza su mejor sabor. Si eres como el grano de café, cuando las cosas se ponen peor tú reaccionas mejor y haces que las cosas a tu alrededor mejoren.

Y tú, ¿Cuál de los tres eres?

EN EL AULA...¡HABLA!

Sirva esta breve entrada como complemento a la de expresión oral y a la de metodología cooperativa. Se pretende dar importancia a que el alumnado hable en clase; y lo haga como parte importante de su aprendizaje, tomando un papel activo que le permita desarrollar su autonomía, su responsabilidad, su capacidad de aprender a aprender.

Tradicionalmente se ha tomado el aula como espacio (y momento) de exposición por parte del docente para después realizar ejercicios (no actividades o tareas). Una metodología más activa fomenta la retroalimentación y, por tanto, la participación de cada niño o niña.

Perder el "miedo" a preguntar, a exponer, a tratar la información, a equivocarse... facilita la implicación del alumnado. Todo ello potenciando las destrezas lingüísticas y el razonamiento como ejes de la propia evolución en el proceso de aprendizaje.

NUESTRO COLEGIO Y LOS REFUGIADOS EN LESBOS

Para conmemorar el Día de la Paz en el curso 2016/17, entre las muchas y variadas actividades, tuvimos la oportunidad de contar con Raquel Mondaza, perteneciente a la Asociación de ayuda al pueblo sirio. Raquel ofreció una charla al alumando de 4º a 6º sobre la situación que en Lesbos viven los refugiados sirios que huyen de su tierra.

Una charla en la que se pudo ver la dura realidad del día a día y cómo centenares de voluntarios y ONGs ayudan a las miles de personas que allí llegan. El alumnado mostró un gran interés y empatía por estas personas proponiéndose enviar dibujos con mensajes a través de la citada Asociación.

El colegio debe abrirse al exterior, que la realidad entre en las aulas para que el aprendizaje adquiera una verdadera significatividad. Este debe ser el verdadero sentido del día a día en una escuela. En nuestro centro, es la idea principal que rige el proyecto educativo y, por tanto, vimos una gran oportunidad el hacer llegar a los niños y niñas sirios nuestros mensajes.

A finales de marzo recibimos un correo de Isaac Pérez (voluntario en Pikpa) agradeciéndonos la iniciativa y haciéndonos llegar la respuesta de los niños y niñas mediante fotos con emotivos mensajes.

La experiencia llegó a María Iglesias, periodista del Diario.es en Lesbos, que visitó nuestro centro y publicó un reportaje. Posteriormente se han hecho eco otros medios como cadena SER, El Correo, 20 Minutos... además de radios y televisiones locales. Este es el artículo de María Iglesias:

El campo de refugiados no oficial de Pikpa, creado en 2012, es un referente en la isla griega de Lesbos porque durante años ha acogido a personas especialmente vulnerables -niños no acompañados, familias monoparentales, mujeres y madres maltratadas, enfermos y discapacitados, homosexuales, lesbianas y transexuales- y en una atmósfera inusualmente agradable y humanitaria, dado que sus instalaciones son las de un antiguo campamento de verano y el personal que lo auto-gestiona, todo él voluntario, de griegos y activistas internacionales, vive entregado al cuidado de los recién llegados. 

Ahora, tras la aprobación del pacto Unión Europea-Turquía, han dejado de enviarles refugiados vulnerables que se arrestan como al resto en el campo de internamiento de Moria. Pikpa resiste la amenaza de cierre por el ayuntamiento de Lesbos mediante una campaña on-line de recogida de firmas. Justo, en este contexto, ha aparecido allí una decena de dibujos y cartas de ánimo para niños sirios remitida por escolares del Colegio de Enseñanza Infantil y Primaria (CEIP) Huerta Retiro de Mairena del Alcor (Sevilla). Y el hallazgo ha sido un soplo de respaldo tanto para los menores y sus familias, como para los voluntarios que afrontan días de desánimo.

"Os quiero mucho. Vendré a visitaros cuando crezca y os traeré muchos regalos" -ha contestado en árabe Aber, niña siria de 10 años, cuyo mensaje han traducido los voluntarios a inglés y español, mientras su hermana Zina, de 8 años, ha dibujado un enorme mural en el que a las banderas española y siria les salen manos que sujetan un mismo corazón.

Isaac Pérez, licenciado en INEF, y director en clubes deportivos, que a sus 45 años y tras meses en paro al ver el documental To Kima sobre los rescatadores de Proactiva-OpenArms en Lesbos, se desplazó a la isla a ayudar, ha sido el voluntario de Pikpa que ha contactado por email con el CEIP Huerta Retiro y he "intermediado para que la ilusión con la que enviásteis estos mensajes llegara a los niños que más que nunca necesitan el cariño de todo el mundo".

En un cálido correo electrónico en que agradece la iniciativa a docentes y alumnos, Isaac Pérez cuenta que tras encontrar las cartas, la coordinadora griega del campo, una traductora y él mismo "intentamos juntar a todos los niños que pudimos, lo que no es fácil, pues son de distintas edades, también de distintos países ya que aquí no sólo hay sirios sino también iraníes, iraquíes, kurdos, afganos y de algún otro país que también huye de sus guerras y miserias".

Dibujo que ha llegado al campo de Picka desde Mairena del Alcor

El resultado ha sido la respuesta agradecida de niños refugiados a estos alumnos de Mairena del Alcor que la han recibido con ilusión.

"Maestro, ¿qué es lo que pasa?"

Uno de ellos es Moisés Barrera, de 11 años, que en su carta escribió: "Quiero que viváis como nosotros porque es una injusticia que vosotros no viváis bien" y ahora comenta que recibir las respuestas de los niños sirios es "una cosa muy importante para este colegio porque va a quedar grabado lo buenos que son estos compañeros y maestros".

La idea partió -cuenta Antonio Sánchez, director de este centro con 530 alumnos-, de Raquel Mondaza, miembro de la Asociación de Ayuda al Pueblo Sirio y tía de una alumna de 4º, Elena Mondaza. "Propuso hablar a los alumnos de la situación de los refugiados y vimos interesante incluir su charla en las actividades del Día de la Paz para los alumnos de 4º, 5º y 6º porque ya nos venían planteando: " Maestro, ¿qué es lo que pasa?, ¿Qué son los refugiados?, ¿Qué les está pasando?, ¿Por qué vienen a Europa y de dónde y cómo?" -explica Sánchez, que imparte Ciencias Sociales y Naturales-.

Al finalizar el encuentro, la implicación de los alumnos y el hecho de que Raquel Mondaza fuera a viajar a Mitylene (Lesbos) hizo que tomara cuerpo la idea de preparar dibujos y cartas de cariño para los niños refugiados.

La imagen que más impacta y asusta a los alumnos -según cuentan ellos mismos- es la de la llegada a las costas griegas en las precarias barcas. "A mí me daría miedo... ¡Y con tantas personas dentro!" -confiesa Miguel Ángel Jiménez, de 5º-, "Es increíble" -señala Clara Roldán, de 6º-. "Con tanto frío -añade Gema Gavira, de 4º- y luego a seguir hacia otros países, ¡andando!".

"Yo quise decirles en mi mensaje que cuenten con nuestra ayuda, que espero que salgan de allí y que soy una amiga más" -explica Alba Copete, de 6º-. Su compañero de 5º Fernando Salguero buscó "en el traductor y les puse en árabe que suerte en el viaje y que algún día nos conoceríamos".

Ahora, que han recibido respuesta, los alumnos del CEIP Huerta Retiro sienten como un triunfo que los menores refugiados sepan que se preocupan de su destino. Pero siguen anhelando una solución. "A mí me parece injusto que una vez que llegan, estén en campos de refugiados y no viajen a países donde vivir con normalidad, porque todas las personas deberíamos tener un hogar" -dice Francisco José Domínguez de 5º. 

"A mí, me gustaría que niñas como Aber y Zina vinieran a vivir a nuestro pueblo -señala Natalia Fuentes-, a nuestro colegio porque así las conoceríamos y ellas conocerían a niños que no están mal, ni tristes".

Reunidos se embarcan en una tormenta de ideas en la que proponen tanto que alumnos de otros colegios emprendan iniciativas como la suya, como que los adultos donen alimentos o ropa o "se reconstruyan las casas abandonadas -dice Alba Copete, de 11 años- para que los refugiados vengan y vivan a gusto, como estaban en su pueblo".

Y "se done dinero para que puedan coger aviones" -aporta Moisés, ajeno a que el impedimento no es económico sino político-.

Aprediendo de la realidad

Alumnos de 5º de Primaria del CEIP Huerta Retiro miran en la tablet de la niña siria Aber con el dibujo/mensaje que les ha mandado por mail./FOTO : María Iglesias

El CEIP Huerta Retiro hace un balance muy positivo de lo que esta iniciativa ha supuesto. "La filosofía de nuestro colegio siempre es que más que enseñar datos descontextualizados, nuestra misión es educar en conexión con la realidad. Somos una herramienta para que los niños aprendan" -explica el director Antonio Sánchez. "Y esta experiencia a los niños les ha llegado mucho: han aprendido geografía al recorrer en los mapas la ruta que siguen los refugiados, se han dado cuenta de la importancia y rapidez de las comunicaciones y, sobre todo, de que quienes sufren no sólo necesitan dinero o comida sino que también se puede ayudar con cariño y apoyo moral".

Julio Guillén, jefe de Estudios del centro y profesor de Lengua, Matemáticas e Inglés interviene: "Es frecuente que los alumnos se cuestionen la utilidad de toda asignatura y, esta actividad nos está permitiendo, entre otras cosas, que comprueben el sentido de aprender idiomas y en particular el inglés para transmitir y entender ideas y sentimientos". "Y, cuando los alumnos constatan la utilidad de lo que aprenden -añade Antonio Sánchez- aumenta la motivación para seguir aprendiendo".

Los profesores de las tres clases de 4º y dos de 5º y 6º que mandaron cartas han leído a los alumnos el mail del voluntario en Pikpa Isaac Pérez, adaptando su contenido a cada curso y les han transmitido su mensaje animándoles a "aprovechar la inmensa suerte que tenéis de estar en colegios que las bombas no han destruido, seguir estudiando y recordar, cuando os hagáis mayores, que de pequeños teníais muy claro lo que era una injusticia. No lo olvidéis nunca, sobre todo si alguno de vosotros va a ser político y llega a tener en sus manos el poder de hacer lo que toca".

CONSTRUYAMOS UN TABIQUE: LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE

¿Sabes lo que es un tabique?

Según la RAE, sería "pared delgada que separa dos piezas de la casa". Para lo que vamos a explicar también valdría pared, muro o cualquier otra construcción de este tipo, pero la palabra "tabique" resulta más llamativa. Dicho esto, imaginemos que pedimos a alguien que haga un tabique en medio del campo, así, sin otra instrucción o mensaje. Según la autoridad que tengamos sobre dicha persona, se pondrá o no hacerlo.

Esto, que nos parece un sinsentido, es lo que pasa muchas veces en el aula metafóricamente hablando. Explicamos qué es un tabique, incluso les damos las herramientas y el alumnado se pone a la práctica. A primera vista cumplimos con la justificación teórica sobre cómo se construye, con facilitarles las herramientas para su ejecución práctica y con un producto final, ¿Qué más se podría pedir?

Pues bien, y siempre desde mi punto de vista, faltaría un aspecto esencial para que se produzca aprendizaje: la motivación. "Motivación" entendida como encontrar sentido a lo que se aprende, a la funcionalidad, utilidad y significatividad. El alumnado se ha puesto a construir un tabique sin saber cuál es su función, qué sentido tiene, para qué nos va a servir... simplemente porque el maestro o maestra se lo ha dicho.

Para terminar de completar el contexto,  el escenario del aprendizaje, sería necesario decirles para qué lo estamos construyendo: por ejemplo, "este tabique, junto con el resto que construiremos, formará una nueva dependencia de nuestras instalaciones para guardar material" o "Este tabique servirá para exponer carteles temáticos". Es ahí donde se producirá un auténtico aprendizaje, un aprendizaje significativo que les va a motivar porque saben para qué sirve aquello que están construyendo. De lo contrario, hacen el tabique pero tan solo porque se le ha dicho en clase que se haga, por cumplir etapas, por pasar una prueba... pero como no saben para qué sirve (o no le hemos dado utilidad), no lo utilizarán y la próxima vez su implicación será menor. Tendríamos un patio lleno de tabiques separados unos de otros (contenidos descontextualizados) o un patio con tabiques que se construyen y después se derrumban para hacer otros nuevos (tema 1, tema 2, tema 3...).

Aprendemos de lo que hacemos y por contextualización, siempre con utilidad práctica. La motivación (significatividad del aprendizaje) se verá favorecida con unas adecuadas actitudes (iniciativa, responsabilidad, participación...) que sirvan para asentar las capacidades (comunicar, reflexionar, cooperar, tener autonomía, razonar) y desarrollen el conocimiento (cómo funciona, cómo se resuelve, para que sirve...); es decir un auténtico aprendizaje competencial (combinación de conocimientos, capacidades y actitudes).

No, no les hago construir un tabique. Cada vez que comenzamos algo nuevo en clase, les digo: "Vamos a construir el tabique del sistema métrico decimal/función de nutrición/fracciones...", y en el día a día establecemos rutinas para que se acostumbren a preguntar dudas, inquietudes, aplicación en la realidad, a hacer más que a decir... a veces la clase gira hacia aquello que no teníamos programado pero porque responde a motivaciones de clase que van surgiendo. Por eso, para mí, es motivante enseñar y gratificante que aprendan.

DEBERES

Actualmente existe un continuo debate sobre la conveniencia o no de los deberes en Primaria. En esta entrada, me gustaría ofrecer mi punto de vista sobre dicha cuestión.

Lo primero es desechar la idea de que muchos deberes es sinónimo de maestro exigente, de que se va a aprender más. La cantidad de tarea que se haga en casa no debe estar relacionada con la calidad de la enseñanza y, por tanto, del aprendizaje a conseguir.

Desde el colegio se debe fomentar la autonomía, la responsabilidad, el aprender a aprender... y, en este, sentido debemos proponer situaciones que así lo favorezcan. Por ello, el enfoque de la tarea en casa debe ir encaminada en este sentido. Mi propuesta sería la siguiente:

• Evitar mandar tarea para casa de manera masiva y siendo la misma para todos. Huiría de relación interminable de ejercicios del libro de texto.
• En primero, leer en casa con padre, madre, hermanos... (y todo sin que sea un tiempo excesivo para estas edades). Los niños necesitan jugar, puesto que el juego es un gran motor de aprendizaje
• A medida que se vayan subiendo cursos, la lectura sobre temas de interés para el alumno. Cómics, prensa (la deportiva, por ejemplo, leyendo la crónica del equipo favorito), cuentos elegidos de la biblioteca del colegio, revistas temáticas...
• Comentar con el resto de la familia aquello sobre lo que se ha leído, reflexionar, dar opinión... E incluso se puede hacer mientras participamos en otra tarea de casa (guardar ropa, ordenar cuartos con hermanos...)
• El día a día ofrece muchas situaciones para desarrollar aquello que se aprende en clase. Dinero que se necesita, el que sobraría, el tiempo que queda para algo, el que falta, la distancia en coche, por dónde se pasa... Pero sin agobiar al niño con preguntas continuas para comprobar que lo sabe. La idea es que participe, no examinarlos
• Buscar información sobre lo que se esté dando en clase, llevarla a clase y exponerla.

Pero, ¿Y a medida que van siendo mayores?, ¿Y cuando en secundaria tengan que estudiar todos los días?

Ahí es donde cobra importancia el haberles desarrollado la responsabilidad, la autonomía y el darle un enfoque a la tarea de casa como parte de su propio aprendizaje y no para aprobar, para satisfacer a padres o maestros, o como repetición memorística sin sentido de aquello que se "empapa" la tarde antes.

Mi dinámica de trabajo a medida que van alcanzado el tercer ciclo sería:

• En casa deben repasar lo que han visto en clase y anotar dudas para preguntar al maestro al día siguiente. Esta actividad favorece la participación activa del alumno en su propio aprendizaje, ayuda a la expresión oral, a tener conciencia de qué se sabe y qué no.
• Hacen alguna actividad práctica para comprobar, por ellos mismos, si lo han entendido o no. La actividad la eligen ellos entre las que figuren en el libro (si se utiliza), las propuestas por maestro o inventadas. Aquí es donde padre y madre se muestran escépticos ante la desconfianza hacia sus hijos por si no hace nada. Efectivamente habrá algunos que al principio no cumplan y otros que sí, pero precisamente esta medida es la que desarrolla el esfuerzo, la responsabilidad, la organización, la autonomía... Ante todo hay que mostrar que se confía en ellos y que si fallan en la actividad no se les recrimina. Poco a poco todos van cumpliendo.
• Pedirles algo de manera más dirigida para contextualizar lo visto en clase. Producciones para exponer o debatir al día siguiente como escritos relativos a una temáticas, información a partir de internet o libros, diseño de situaciones prácticas...

Paralelamente se van introduciendo técnicas de estudio mediante esquemas, mapas conceptuales, organización de escritos... que se hacen en clase y después ellos personalizan  y aplican en casa.

Pero ante todo:

• El niño tiene que jugar (no puede llegar a casa y dedicar la tarde a hacer lo mismo que lleva haciendo toda la mañana en el colegio)
• Las actividades de casa no tienen que llevarlas bien a toda costa (o memorizar sin saber qué está diciendo). Lo importante es trabajarlas de manera significativa y, si no entiende algo, preguntar en clase. El niño, guiándolo y dándole confianza, llegará a preguntar por muy tímido o introvertido que sea.
• Cantidad no es calidad
• Si un médico no da la misma dosis de medicina a todos los pacientes o al que no le duele la cabeza no se toma aspirina, ¿Por qué tendremos que darle a todos la misma cantidad o tipo de actividades para casa?
• Y, por supuesto, evitar comparaciones con otros compañeros o "recordar" tareas mediante grupo de whatsapp de la clase. El alumno tiene que aprender, y el error produce aprendizaje.