ENSEÑAR (Y APRENDER) EN COMPETENCIAS

En este artículo he querido reunir y actualizar lo visto hasta ahora en cuanto a competencias y evaluación tal y como la entiendo a partir de diversas fuentes que se citan. La idea principal es enseñar en competencias y no tanto enseñar competencias como algo dividido en ámbitos o un “añadido” para cumplir.

Para comenzar, un ejemplo que siempre me ha ayudado a justificar y exponer las líneas de actuación en este sentido. En Primaria se enseñan contenidos tales como el mínimo común múltiplo o las reglas de acentuación. En este sentido suelo hacer una reflexión: muchos de nuestros alumnos sabrán hallar el mcm de dos números o citar las reglas de ortografía; pero ¿Cuántos de ellos sabrán utilizar el mcm en una aplicación práctica del día a día?, es más, ¿Cuántos de los que estamos leyendo esto hemos utilizado el mcm para facilitarnos un cálculo cotidiano, o sabemos poner un ejemplo de aplicación fuera del aula? Por otra parte, ¿De qué sirve saberse las reglas de acentuación si al redactar algo no se ponen tildes?

¿Qué pretendemos que aprendan en lengua?, que definan conceptos (“el adjetivo”) o que adquieran la capacidad de la expresión oral, escrita…etc con una adecuada utilización de lo que aprenden (el adejtivo). Si es lo segundo, quizás habría que enfocar las actividades de manera que no haya que rellenar huecos o contestar solamente con una definición memorística. Una actividad productiva en la que se escriba,  se construya… utilizando, en este caso,  el adjetivo (descripciones por ejemplo para que vea la funcionalidad de lo que aprende).

Esto conllevaría una evaluación de acuerdo a esto que buscamos, y unos criterios que faciliten la valoración del adjetivo no sólo como contenido aislado sino dentro de la composición escrita u oral (aunque haya pasos previos de asimilación del concepto o de la mecánica de aquello que se va a aprender a utilizar).

Igualmente, lo podemos aplicar a Matemáticas, Conocimiento del Medio…etc. Habría que asimilar contenidos, pero teniendo como objetivo el insertarlos en su contexto para aplicarlos funcionalmente en una situación real. Y, por supuesto, evaluarlo de igual manera a como lo trabajamos en clase, de acuerdo a ese objetivo que perseguimos.

Suelo decir a mis alumnos, puede que me equivoque y estoy abierto a la crítica, que lo que se aprende debe tener su aplicación y uso de la puerta del colegio al exterior, y no de la puerta al interior para responder al maestro o preguntas de un examen. Si no saben para qué sirve, para qué se utiliza y cómo: hay que preguntar (facilitará la implicación, la motivación…).

Esta idea no es fácil de llevar a cabo pues requiere trabajar aspectos que a veces olvidamos por centrarnos sólo en contenidos de áreas en el día a día, uno tras otro, para “cumplir” el currículum. Por ello, propondría varios aspectos en los que desarrollar un aprendizaje en competencias, de formación integral del alumando:

Enseñar a pensar

Un alumno no debería ser un “receptor” de contenidos sin razonamiento. Si enseñamos a los alumnos a pensar conseguiremos un paso importante para trabajar en competencias. Puede que un alumno no sepa una respuesta a un problema, pero quizás evitemos que ofrezcan soluciones o respuestas sin sentido a poco que piensen qué están poniendo. Recuerdo un alumno cuya respuesta para un problema sobre descargar cajas de un camión fue de “300.000 cajas de 100 kg a la hora cada persona”.

Enseñar a pensar no es tarea simple. La estrategias de comprensión lectora, el provocar respuestas explicando, el pedir que digan para qué sirve algo que aprenden, el que den sus opiniones, el interpretar, analizar, el guiarlos en solucionar problemas, la autoevaluación, coevaluación... son actuaciones que pueden favorecer el espíritu crítico y el pensamiento autónomo.

Se pretende no fomentar la memoria semántica y académica (“Aprendo porque lo dice el maestro”, “Me lo estudio para aprobar”)

Desarrollar la autonomía

Un alumno autónomo (que no independiente) es un alumno con base para alcanzar aprendizajes. Trabajar la autonomía es algo que habría que tenerse en cuenta en todos los niveles y no sólo en infantil. Organizar el material, organizar sus horas de trabajo en casa, enseñarlos a resolver dudas con ayuda, las técnicas de estudio, la autoevaluación en base a criterios, la autorregulación del aprendizaje, las iniciativas personales... serían aspectos transversales a incluir en la metodología de clase.

Aprender a aprender

Este punto que favorece el trabajar en competencias viene desarrollado en el artículo publicado anteriormente. Como docentes qué perseguimos principalmente: que aprendan memorísticamente reproduciendo contenidos o que tengan la capacidad de alcanzar aprendizajes por sí mismos a partir de una base que le creemos. (Enseñar a aprender es otro artículo que se publicó en relación a esta temática)

Si optamos por crearles una base para el aprendizaje, las actividades de todas las áreas deben estar orientadas en este sentido e ir dando orientaciones y desarrollando el aprendizaje autónomo, tomar conciencia de lo que sabe, utilización de estrategias de aprendizaje…etc.

Por ello, el objetivo sería que el alumno “hiciera”, “produjera” y no tanto que lo trajera bien desde casa. De esta forma fomentamos el ser consciente de lo que está bien, el cómo modificar, la autoevaluación, el razonamiento… en definitiva la regulación de su aprendizaje.

Enfoque de actividades

Lo que perseguimos es que, además de cumplirse los puntos anteriores, consigamos que los alumnos sean menos reproductivos y más productivos. Como dice Neus Sanmartí, Un alumno reproductivo puede “aprobar” pero no es competente (opciones a,b,c / rellenar huercos… ). El productivo  podría resolver preguntas como “¿Para qué sirven los pulmones a la mano?”, “¿Qué tengo que observar para saber si un animal es vertebrado?”

Un alumno reproductivo puede “aprobar” pero no es competente necesariamente. Un alumno productivo sí desarrolla  las competencias al integrar varias habilidades. Por ello se hace necesario el adaptar habilidades, el tener en cuenta la situación de cada alumno para garantizar la posibilidad de producción de acuerdo al nivel de cada uno.

Las actividades deben responder a la línea marcada sobre evaluación formativa, no valdría evaluar con actividades que no se hayan trabajado en clase. Además, adaptarse a las características del alumno en concreto para lograr una adecuada motivación hacia el aprendizaje.

Tarea en casa

El enfoque de la tarea en casa también es importante para el desarrollo de las competencias. En el artículo de este blog, La Tarea en casa, se especifica cómo podría ser el tratamiento. Nunca se debe primar el llevarlo bien aun a costa de no entender nada. Lo importante es que el alumno trabaje y sea capaz de producir, planificarse, cumplir horarios, organizarse, anotar dudas…etc. En esto es en lo que desde casa deben guiar los padres (Ver artículo: "Mamá, Papá, ¡Pregúntame a ver si me lo sé"), y no el obsesionarse porque sus hijos la lleven bien a clase para que el maestro no se enfade. Un maestro está para enseñar (y por tanto resolver dudas y guiar).

Importante, que la tarea no sólo es la actividad que pueda mandar (o no) un maestro, sino el estudio diario cumpliendo las técnicas de estudio facilitadas en clase. Así, no existiría el “no tengo nada que hacer”.

Preguntar en clase

Relacionado con lo anterior. Preguntar, ya sea de tarea del día anterior o de lo que se está hablando en ese momento, fomenta el desarrollo de la autonomía o del aprender a aprender. Además se favorece el desarrollo de la expresión oral (competencia lingüística), razonamiento (competencia matemática). Un alumno que pierde el miedo a preguntar, es un alumno que potencia y desarrolla su autonomía en el aprendizaje como agente activo.

Evaluación formativa

“El éxito de una metodología de enseñanza y de los resultados obtenidos por el alumnado se fundamenta no tanto en la manera como se dan a conocer los nuevos conocimientos, sino en la evaluación, entendida como conjunto de actividades que posibilitan identificar errores, comprender sus causas y tomar decisiones para superarlas” Phillippe Perrenoud (Sociólogo de la Universidad de Ginebra). ÁngelOlid, inspector de educación, ofrece unas pautas claras sobre evaluación formativa sintetizando las líneas teórico-prácticas:

• Es considerada como parte intrínseca E/A
• Requiere que el profesorado compartan con sus alumnos y alumnas los logros de aprendizaje  que se esperan de ellos.
• Profesor: facilitador de aprendizajes
• Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los estándares que deben lograr.
• Involucra a los alumnos y alumnas en su propia evaluación. Se les facilitan herramientas.
• Proporciona retroalimentación que indica a los estudiantes lo que tienen que hacer, paso por paso, para mejorar su desempeño. (Rúbricas)
• Asume que cada alumno o alumna es capaz de mejorar su desempeño.
• Involucra tanto a docentes como alumnos y alumnas en el análisis y reflexión sobre los datos arrojados por la evaluación.
• El objetivo no es “auditar” aprendizajes
• Evaluar en vez de “calificar”
• No se evalúan contenidos, se evalúan competencias

Metodología  (relacionada con la evaluación)

La metodología del día a día debe tener en cuenta a la evaluación formativa. El alumno debe ser capaz de aprender de manera autónoma. Se debe fomentar una metodología en la que cada alumno sepa en qué falla y en qué no, que las correcciones no sólo sean indicaciones en la hoja sino que faciliten el orientar e informar. El día a día en clase, la metodología utilizada, debe estar en íntima relación con la evaluación por competencias que se ha citado en el punto anterior. Un trabajo encaminado a facilitar al alumno herramientas para que aprenda de manera autónoma, que sea parte activa de su proceso de aprendizaje y donde el objetivo sea el desarrollo de habilidades que vaya a utilizar y no los contenidos aislados.

Prueba por niveles

Son pruebas de evaluación escritas (u oral adaptándose el modelo) en las que el alumno realiza la parte más adecuada a su nivel. Así se garantiza el éxito entendido como posibilidad de realizar, de avanzar, de poder acceder...  Esto no significa que lo que se busque sea aprobar al alumno, sino que lo que se pretende es que sea “capaz de hacer”.

 Se diseña una prueba (basada en actividades de clase) con tres niveles: uno básico (relacionado con el recordar), uno medio (relacionado con el aplicar, comprender) y uno avanzado (relacionado con el analizar, producir, autoevaluar). Responde a las categorías del aprendizaje. Incluso se propone un nivel que sería el primero citado pero con ayuda, con guía del maestro.

 Estas pruebas favorecen la autonomía, la autoestima, la autorregulación del aprendizaje al poder identificar su nivel y, por tanto facilitar su progreso y evolución.

 Al final, el alumno es consciente de que el aprendizaje significativo se produce cuando es capaz de realizar actividades que integren conocimientos, relacionen, interpreten, creen...pero poco a poco y mediante pasos adaptados al ritmo y características de cada alumno.

Sesiones de evaluación y plan de apoyo

 
Las sesiones de evaluación participan de una enseñanza en competencias de manera importante aunque a priori no lo parezca. Una sesión de evaluación en la que se traten temas relacionados con competencia lingüística, matemática, autonomía y hábitos, es una sesión productiva para después dar una verdadera información de cada alumno y, si es preciso, pasarlo al plan de apoyo y refuerzo como intervención en él o como aspectos a considerar por el equipo docente al tratar al alumno.

En definitiva, y de manera coordinada entre todo el equipo docente siguiendo la idea expuesta por Ángel Pérez (catedrático de la Universidad de Málaga), debemos conseguir que la educación sea una formación integral de habilidades, conocimientos, valores, emociones… para vivir y no para aprobar. Reflexionar sobre las Habilidades, sentimientos, conductas… etc. que nos “otorga” el entorno o forma de vida y lo que se hacía (hace) en la escuela: el fomentar la memoria semántica y académica (todo se hace porque lo dice el maestro o para aprobar, no para vivir, para le sirva).

 

En definitiva, y como conclusión, que le llamemos "competencias" o cualquier otro concepto, no debe impedir el ir más allá que la mera exposición de contenidos.

Nota: el siguiente artículo está redactado en masculino ya que consideramos redundante el nombrar siempre el masculino y femenino (niños y niñas, alumnos y alumnas, maestros y maestras…), ofreciéndose un circunloquio innecesario. Lo que se puede decir en una palabra no hay por qué hacerlo en dos. Se sigue lo expuesto por destacados miembros de la RAE, rebatiendo la tendencia al desdoblamiento del masculino y femenino, y de la propia comunicación que hace dicha RAE al congreso sobre lo innecesario que es esto al estar aceptado el masculino como forma genérica. (Recogido de la página de inspección de Sevilla y de la RAE).  Si se aceptara el femenino como género común, no cabría duda que así se haría en este documento utilizándose una misma forma. La  coeducación, necesaria hoy día, debe  fomentarse con actitudes y hábitos del día a día más que con artificios forzados. Pero como buen deportista, y sin pecar de dogmatista, estoy abierto a la crítica (lo que sea menos pedirme que escriba una @, que no es una letra).

 

ENSEÑAR A APRENDER, ENSEÑAR A ESTUDIAR, ENSEÑAR A APROBAR

Enseñar es una tarea compleja. Pero siendo esto complicado, lo más difícil es que un niño aprenda. Ya en un artículo de este blog se trató la motivación en el aprendizaje, en el que se hablaba de la teoría de Joan Vaello sobre el “maestro 1,2,3” y el “maestro YEMA”. El primero impartía temas sin más (el uno, el dos, el tres…); y el segundo se preparaba en lo personal para estar actualizado (Yo), adaptaba la enseñanza (Enseño), tenía un adecuado conocimiento de la materia y sabía transmitirla (Materia) y se adaptaba a las circunstancias o características de cada alumno (Alumno).

 Viene todo esto a diferenciar, de manera general, los conceptos de enseñar y aprender (tratado de la visión del maestro). Con ello justificar lo que quiero exponer en este artículo.

 Se publicita mucho aquello de “Te enseñamos a aprobar”. Justificado, siempre desde mi punto de vista, para casos de oposiciones, de recuperaciones límite, del carnet de conducir (aunque creo que tampoco sería muy correcto por mucho que así esté instaurado)..etc. Lo que ya discrepo es el enfoque desde la Educación Primaria o Secundaria. Enseñar a aprobar implica el “estudiar por si acaso”, el estudiar todo para poder responder me pregunten lo que me pregunten; el trabajar "trucos" para aprobar pero sin prácticamente saber para qué se utilizará luego lo respondido. En este caso el objetivo sería aprobar, no aprender.

 Un alumno va al colegio para aprender, lo de aprobar sería “consecuencia de”. Ese aprendizaje sería base para otros posteriores. Por ello, un maestro enseña a sus alumnos para que aprendan, no para que aprueben. “Enseñar a aprender” implica una enseñanza basada en estrategias que no tengan sólo en cuenta los contenidos impartidos sino el cómo acceder a ellos, cómo organizarlos, cómo exponerlos, cómo razonarlos… algo extrapolable a cualquier materia que se le enseñe, posibilitando un aprendizaje autónomo como parte de su formación.

Pues todo esto es lo complicado, ya que el trabajo en clase debería implicar (en todas las áreas y de manera coordinada):

• Que el alumno sea consciente de lo que sabe y que este sea el punto de partida para otros aprendizajes
• Enseñar a organizar y planificar los tiempos y materiales
• Enseñar a seleccionar la información relevante y saberla utilizar

 Además de estos tres puntos, un cuarto no menos importante que se relaciona con el “enseñar a estudiar”:

• El Facilitar habilidades y técnicas para conseguir un aprendizaje eficaz

 Con ello se concluye que “enseñar a estudiar” sería un componente del “enseñar a aprender”, siempre como medio y no como fin en sí mismo; y que enseñar no es sólo impartir contenidos. Además, ya desde el punto de vista del alumno, se desarrollar la capacidad de "aprender a aprender".

"Enseñar no es transferir conocimientos sino crear las posibilidades para su construcción o su producción" Paulo Freire

 

"MAMÁ,PAPÁ.. ¡PREGÚNTAME!, A VER SI ME LO SÉ"

Es frecuente ver cómo un niño, tras haber estudiado, le dice al padre o a la madre: “Pregúntame”. Los padres, cogen el libro y comprueban si el niño les dice (tal y como allí lo pone) qué es un animal vertebrado, cuál es la definición de oración, qué es la propiedad distributiva, qué son palabras parónimas…etc.

 Con ello, quizás, no se esté comprobando si se lo saben o no. Lo que de manera objetiva  se está comprobando es si lo repiten memorísticamente. Esto tiene un riesgo: si se repite tal cual lo pone el libro puede ser que sólo parezca que se lo sabe, no hay retroalimentación. Lo reproduce de manera exacta pero no sabemos si lo entiende, si lo sabe aplicar, si lo podría decir con otras palabras, si hay palabras que no comprenda…etc.

 Pongamos que lo repite tal cual sin ningún error. Si al día siguiente es cuando le preguntan, lo “suelta” y perfecto (si la memoria a corto plazo funciona): una buena nota y a otra cosa (pero, ¿lo ha aprendido?).

 Ahora pongamos que al día siguiente no se lo preguntan. Si la repetición memorística la ha hecho sin entender, probablemente el día que le pregunten cambie palabras o suprima algunas, con lo que no tendrá sentido lo que responde (y tampoco se ha dado cuenta de ello, que es lo grave). Más todavía; ¿y si en clase se pregunta “con otras palabras” o se fomenta que apliquen lo aprendido produciendo más que reproduciendo?

 Tenemos con todo esto dos situaciones a resolver: una el estudio en casa (ya tratado aquí) y otra sobre qué pedimos desde el colegio (también tratado en diferentes artículos sobre evaluación y competencias). Si fomentamos la reproducción, la memoria semántica, el alumno se prepara para ello y en casa también.

 Está bien que sepan explicar, definir…etc. pero siempre sabiendo qué dicen. Para ello habría que seleccionar la información, organizarla, razonarla…etc. para ser capaz de explicarla y, por lo tanto, saber cuándo aplicarla. En clase tenemos que promover técnicas de estudio, de razonamiento, de autorregulación... sin pensar que eso es perder el tiempo. Y en casa habría que trabajar de igual forma sin miedo a que el no llevar algo por no entenderlo es sinónimo de mala nota; hay que enseñar a los padres a cómo deben trabajar desde casa.

 Recogido de “La magia de escribir”  (José Antonio Marina y Marina de Válgoma, 2010) cito a algunos lingüistas importantes como Lázaro Carreter o Emilio Alarcos cuando dicen que “Enseñar lengua es enseñar a usar la lengua” (importante la dimensión práctica), o Castellá explicando que “ninguna gramática es adecuada para la enseñanza si se convierte en sí misma en centro del aprendizaje”. Este pensamiento lo pone en práctica  el periodista Álex Grijelmo cuando comenta que ningún adolescente puede amar la lengua si lo que se promueve es que se aprenda que “El complemento predicativo es un sintagma adjetivo que complementa a los verbos predicativos y concuerda en género y número con el sintagma verbal”. Siendo claro, diría que esto no sirve para nada si a la hora de escribir (producir) no es capaz de hacerlo de forma coherente.

 Como siempre, es una reflexión con espíritu de mejora.

 

PERDONEN MI INGENUIDAD COMO DOCENTE

No me convence demasiado el escribir lo que a continuación desarrollo en un blog que concibo con otro enfoque, como bien se puede observar en los diferentes artículos pero, resulta, que el día 17 de enero aparecen dos noticias que en mi ingenuidad me lleva a pensar que si el político contara con la opinión del docente, maestros, profesores, directores, inspectores…, ANTES de legislar en esta materia, no tendrían que andar poniendo y quitando medidas a cada momento. Veamos algunos ejemplos:

 

Perdonen mi ingenuidad como docente por pensar que si hubieran contando con la inspección educativa al elaborar la ORDEN de 18 de diciembre de 2012 (por la que se dispone la publicación del plan plurianual de evaluación general del sistema educativo andaluz para el período 2012-2016), no tendrían que haber paralizado de forma inmediata el borrador que estaba a punto de hacerse efectivo por comprobarse que podrían verse afectadas las competencias del cuerpo de inspectores

 

Perdonen mi ingenuidad como docente por pensar que si hubieran atendido a las opiniones de este colectivo en cuanto a la naturaleza del Programa de Calidad y Rendimiento educativo, no tendrían que haber anunciado su suspensión a día 17 de enero tras haber comunicado los centros a los que se les aprobaba tal plan a día 16 de enero. Algo que, por prensa y sindicatos, ya sabíamos hace algunas semanas.

Perdonen mi ingenuidad como docente por pensar que si hubieran contado con la opinión de coordinadores de TIC de colegios e institutos, la Escuela TIC 2.0 hubiera repartido ultraportátiles a los centros y no al alumnado (o incluso sólo dotar de Pizarra Digital). Todos los años un portátil por alumno creo que es un gasto mayor que dotarlo al centro y que sea éste el que los gestione de forma que al curso siguiente no haya que entregar otros tantos. Pongamos que se reponen cada cuatro años, bajaríamos el presupuesto de forma considerable. La barbaridad que se observaba ha dado lugar a supresión del programa Escuela TIC. Supresión en junio y septiembre, porque en noviembre se informa que darán uno cada tres alumnos y, ahora sí, para que lo gestione el centro (ahora que no hay uno para cada uno y los préstamos es algo delicado). Seguramente me pierda algo en mi condición de coordinador TIC desde 2004, porque lo veía tan claro que será por la ingenuidad del desconocimiento.

Perdonen mi ingenuidad como docente por pensar que la política de bonificaciones (para actividades extraescolares) debería haberse pensado de otra forma y no tener que anunciar, una vez comenzado el curso que, en vez de bonificarse todo, sólo sería una actividad. Para la segunda y sucesivas se pagaría el 100%. Algo lógico, como así se deriva de las observaciones de equipos directivos, empresas… que ya se hicieron al iniciarse la política de bonificaciones. Una política que no es mala pero cuyo tratamiento está dando lugar a no pocos problemas de gastos (especialmente en comedores). Ahora a ver cómo se modifica todo esto con una justificación adecuada sin interpretaciones sesgadas u oportunistas.

Perdonen mi ingenuidad como docente por creer que la forma más adecuada de mejorar el sistema educativo es ir de abajo hacia arriba, es decir, contar con la experiencia de los profesionales para crear un sistema educativo con pilares teóricos pero bases prácticas a partir de las experiencias de mejora. Una estructura que aguantaría cualquier revestimiento exterior adaptable a diferentes realidades concretas de zonas, de condiciones, de alumnado…etc.

Por último, perdonen mi ingenuidad como docente por pensar que algún día la Reforma Educativa será consensuada y tratada, además de entre todos los partidos políticos, entre los que trabajamos en esto: maestros, profesores,  directores, inspectores… que al fin y al cabo somos los que la aplicamos y tenemos que solventar sus déficits con planes de mejora particulares de cada centro.

 

Supongo que todo irá a mejor poco a poco y que de errores aprenderemos... o seré un ingenuo.

LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE

En el libro de Joan Vaello (“Cómo enseñar a los que no quieren”) se incluyen una serie de orientaciones para trabajar la motivación. El libro en sí es muy interesante aunque en esta entrada se recogen los aspectos básicos del apartado referente a la motivación y que conecta con la línea de evaluación formativa, muy presente en este blog.

Los alumnos están motivados pero hacia algo que les interesa, por lo que hay que dirigir sus intereses (lo escolar no le interesa en muchas ocasiones porque no encuentran sentido). Lo primero sería Hacer que quieran (tener en cuenta la diversidad de intereses de un alumno y no sólo diversidad de los que no pueden, es decir, no sólo entender la atención a la diversidad como refuerzo a los que tienen dificultades sino también a aquellos que hay que motivar independientemente de los resultados académicos).

Pasamos, entonces, a utilizar estrategias de motivación y control: Utilizar estrategias de control (no siempre para no crear dependencia) junto con estrategias de motivación (ya que éstas últimas solas no funcionan, sería ingenuo pensar así). De esta forma habría que predisponerlos a una actitud favorable, conseguir que esperen algo de lo que se imparte, que obtengan motivación por el logro de una actividad realizada con éxito además de una motivación extrínseca derivada de la obtención de recompensa y una intrínseca o de interés por la materia (interés relacionado con significatividad, con funcionalidad y utilidad de lo que aprenden. Se aprende para utilizarlo, no para repetirlo semánticamente).

También habría que trabajar la Expectativa. Las tareas escolares las realizan los que esperan obtener algo positivo, satisfactorio, algo que ganar, el éxito pero entendido como satisfacción personal de progreso reconocido tanto de manera intrínseca como extrínseca. Pero, ¿Cómo saben si van a tener éxito? A través de anteriores tareas y mensajes del profesor (que debe inculcarle al alumno la idea de “que puede”, “que es capaz de progresar”). El alumno, según los mensajes que les demos intentan o abandonan (estudio = éxito probable; estudio =fracaso casi seguro). Siempre, repetimos, entendido éxito como peldaño superado, como paso conseguido aunque no sea el final (base de una adecuada evaluación formativa).

Para Favorecer la expectativa:

• Objetivos (difundirlos claramente y hacerle ver que lo pide porque lo pueden dar: ojo a no decir que “esto es difícil y si no están preparados, no lo superarán”). Unos objetivos planteados de acuerdo a las condiciones y ritmos del alumno favorece la motivación.
• Diversificar objetivos (los meramente cognitivos con el resto de formativos)
• Graduar objetivos (varios niveles de consecución según la persona y sus características.
• Pedir lo que se va a valorar y valorar lo que se ha pedido (relación objetivos con criterios evaluación). El alumnado se “desengancha” si sólo se evalúa lo puramente académico.
• Incluir criterios universales (evaluar según condiciones y adaptar criterios. Para evitar conflictos o reticencias incluir criterios relativos a lo socioemocional como esfuerzo, hábitos, mejora continua, convivencia…). Son objetivos que todos los pueden conseguir en mayor o menor medida, por tanto se mejora lo académico al sentirse las mejoras, el progreso. Esto no es más que trabajar por competencias…
• Vencer reticencias con calificaciones personalizadas o mensajes a padres. Importante: “venga vale, todo esto está muy bien pero al final mi hijo lleva un Insuficiente”; hay que evitar esto. Una evaluación individual (y no tanto Criterial o normativa) facilita la implicación del alumno.
• Asegurar logros para que sigan creyendo y evolucionando (ayudas, guías)
• Expectativas del profesor a alumnos (evitar objetivos rígidos iguales para todos, incomprensibles o excesivamente teóricos)

Vamos ahora con dos tipos de motivaciones que aseguran la consecución de lo anteriormente tratado:

La motivación intrínseca viene por interés por la materia (aunque todo aprendizaje debe ir ligado a esfuerzo y persistencia y no sólo a lo atractivo)

• Selección de contenidos (supresión de los prescindibles): los próximos a su realidad, los útiles, banco de materiales, información nueva y sorprendente, adaptar a la dificultad, interdisciplinariedad)
• Presentación de contenidos (conectarlos con lo que ya saben, interrogante o problema, explicitar la utilidad, diferentes formas de presentarlos, anécdotas, ejemplos reales o cercanos, aclaraciones a conceptos, instrucciones claras de los procesos, de lo básico a complejo…)

La motivación de logro es el deseo de tener éxito (percepción de la propia capacidad y provocar que ésta sea positiva). Para ello hay unos factores:

• Nivel de aspiración (el motivado tiene niveles alcanzables)
• Nivel de esfuerzo (por tener éxito, por tener recompensa, por valoración…cada uno)
• Experiencias pasadas (historial de éxitos o fracasos para abordar la tarea)
• Estrategias de aprendizaje (con más técnicas, mayor implicación)
• Valor y utilidad de tareas (sean útiles)

Importante para adquirir esta motivación:

1. Propiciar tareas de éxito (mensajes de competencia, actividades autorreforzantes, tareas de diferentes niveles de dificultad, cerrar todas las tareas iniciadas respetando ritmos, retroalimentación, favorecer autoconcepto académico)
2. Reconocimiento e incentivación de esfuerzo habitual (aparecer en criterios, comunicarse criterios al inicio a padres y a alumnos, formulados de forma clara
3. Fomentar participación (actividades con tiempo, respetar intervenciones y aprovecharlas para reforzar o ampliar, fomentarlas, escucha activa, distribuir responsabilidades, reconocer trabajo, intercalar preguntas en las explicaciones)
4. Actividad variada (no “pasividades”, veinte minutos máximo de explicación a no ser que se incluyan preguntas de oxigenación, diferentes modalidades de intervención, diferentes procedimientos instrumentales, detectar indicios de fatiga)
5. Calificaciones como incentivo (motivación extrínseca). Evaluación continua y formativa, criterios de evaluación diversificados, adoptar compromisos, informes personalizados)
6. Automotivación del alumnado (actitud favorable para intentarlo, confianza en posibilidades, sobreesfuerzo inicial, objetivos a corto plazo, estudio como hábito, combatir distractores, técnicas activas de aprendizajes, curiosidad, autogratificarse, plan activo)

Un alumno no es una botella que llenar sino una lámpara que encender (Savater)

Los intereses que la clase trae al alumno deben superar los que el alumno trae a la clase.

El alumno no va a la escuela a recibir algo, sino a hacer algo

LA TAREA EN CASA

Esta publicación la dedico a orientar sobre lo que llamamos “los deberes” en casa. La tarea en casa no debe ser enfocada como una tensión diaria, como un “llevarlo hecho bien al cole porque si no el maestro riñe”. Debe enfocarse como un elemento importante para el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad en el niño, y por ello el traerlo bien “a toda costa” no supone más que un obstáculo a su desarrollo. Yo les digo a mis alumnos (y a sus padres) que lo importante es traer al cole la tarea trabajada y repasar lo dado ese día; entendiendo esto como:

a) El dedicar el tiempo oportuno
b) El aplicar las técnicas de estudio dadas en clase (esquemas, resúmenes, mapas, subrayados…) y anotar dudas dudas para preguntarlas en clase (los maestros estamos para enseñar, no para ser “correctores”)

De esto deriva que la tarea en casa no es sólo hacer los deberes que ha mandado el maestro, sino estudiar (habiéndose dado en clase unas adecuadas técnicas de estudio). Muchas veces hemos escuchado a padres decir que su hijo ya ha terminado porque tenía pocos deberes; algo que considero inapropiado, pues independientemente de lo que se haya mandado, todos los días hay que repasar lo dado en clase o afianzar puntos más débiles. Esto se consigue dando todos los días orientaciones en clase, ofreciendo unas adecuadas estrategias para aprender a aprender, favoreciendo una óptima dinámica de preguntas…etc.

No pasa nada si una actividad no se trae hecha (pero sí trabajada) porque no se entienda. Es más, sería lo normal. Un alumno con adecuado desarrollo de la autonomía debe preguntar en clase y darse cuenta que no hay una valoración negativa por ello, sino todo lo contrario, se toma como un aspecto positivo: es capaz de preguntar dudas.

Para que lo anterior tenga efecto, cada uno debemos cumplir nuestro rol:

El maestro (siguiendo nuestra línea del tratamiento y evaluación por competencias)

a) Transmitir la idea de “estudiar porque lo necesito y lo voy a necesitar” (no “estudiar por si acaso”)

b) El papel del profesor es de facilitador de aprendizajes e integrar tareas

c) Facilitar herramientas al alumno para que también aprendan por ellos mismos

d) La mayor preocupación no son los contenidos, sino los aprendizajes que los alumnos deben adquirir

e) Correcciones no son indicadores de errores, hay que orientar e informar

f) Cada niño debe saber en qué falla y en qué no

g) Los alumnos deben ser alumno reproductivo y no meros repetidores de textos.

h) Enseñarle a razonar, no a aprenderse de memoria el “cuadrito amarillo” del libro (que es el que repiten a los padres en casa y parece que se lo saben).

Los padres (cómo debe ser la ayuda en casa)

a) Podemos estimular su razonamiento si le devolvemos la pregunta: "Papa, mamá… ¿Por qué pasa esto?". Puede que nos resulte fácil responder, pero podría estimular más al niño responderle: " Buena pregunta, y tu ¿por qué crees que pasa?". Se le hace pensar y no hay una respuesta inmediata.

b) Es bueno que el niño se enfrente poco a poco a nuevos retos. Estimular su autonomía es dejarle hacer las cosas sólo, pero dándole mensajes que lo guíen (“pistas” para que lo consiga)

c) Ser autónomo significa dejar de depender de los padres y buscar otras estrategias para resolver los problemas. Por eso, cuando ante preguntas de los niños se les remite a que busquen la información en una enciclopedia, en Internet, en el colegio o en la biblioteca municipal, le estamos enseñando a buscar recursos por ellos mismos

d) Estimular la autonomía es dejar que planifiquen y comprueben por sí mismos sus decisiones y permitirles que cuente sus experiencias cuando deseen (no atosigarle a demasiadas preguntas).



En nuestro Plan de Acción y Orientación tutorial, marcamos las líneas para que el repaso y estudio diario en casa no sea una situación que provoque emociones negativas y conflictos en la relación padres-hijos.

Es importante consolidar el hábito de realizar repaso y estudio diariamente. El día que lleve menos del colegio, debe dedicar tiempo a repasos, prácticas…etc. Siempre respetando los horarios establecidos según planificación diaria. Se les ayudará a planificar el tiempo y organizarse las diferentes actividades de las tardes.

La capacidad y actitud de cada niño va a condicionar el tiempo dedicado a la tarea., así como el esfuerzo que le suponga al niño. En general, a los niños que presentan dificultades se les debería facilitar más la tarea. Hay que evitar que tengan "más de lo mismo" al llegar a casa. Hay que procurar que una actividad complicada se enfoque como consecución de pequeños logros.

Niños con dificultades de atención pueden necesitar periodos breves de descanso y/o juego después de acabar una actividad y antes de iniciar la siguiente. Marcar con el niño el tiempo máximo que puede estar estudiando. Si un día se resiste a hacer algo, lo mejor es no entrar en un tira y afloja. El próximo día tendrá que hacerlo y en el colegio tendrá sus consecuencias (trabajo conjunto con maestro).

Sería preferible que fueran los dos padres los que se interesaran y/o apoyaran al niño; así aumentará la motivación de éste.

En cuanto a la ayuda que se le presta, no hay que olvidar que los padres no han de ejercer de profesores sino de padres. Su función sería ayudarles a organizarse, controlar el ambiente, animarles, ayudarles en algún momento más difícil y hacerles ver que si no son capaces de hacer algo pueden recurrir a la ayuda del profesor al día siguiente.

No es conveniente darle la solución a las preguntas o problemas planteados; es mejor proponerle preguntas y/o pistas que le acerquen a la respuesta correcta, pero debe ser él el que llegue a la solución. En ocasiones, se le puede ayudar algo al inicio de la actividad para dejar que él continúe sólo

Estudiar no es memorizar sin saber qué se dice. A veces, el niño “estudia” con el padre/madre y le repite lo que pone el libro. Se le interpreta como bien hecho pero realmente “ha repetido” lo que pone el libro, pero no es seguro que lo haya asimilado, lo haya comprendido y sea capaz de aplicarlo en diferentes actividades o decirlo con sus palabras.

Ante todo es importante estudiar todos los días o repasar lo dado en clase para asimilarlo de forma significativa (sabiendo qué se dice). El niño debe tener la conciencia de que se estudia para aprender y no para aprobar.

(Nota: escribo “niño”, “alumno”… porque a día de hoy es considerado por la RAE como genérico para masculino y femenino. Creo que no es necesario decir en dos palabras lo que se puede decir en una. Si “niña”, “alumna”…etc. fuera genérico, lo utilizaría sin duda, no es cuestión discriminación lingüística).

Pruebas de evaluación por niveles

Una las mejoras que llevamos a cabo en nuestro centro durante este curso, son pruebas de evaluación escrita por niveles. Estos “controles” nos están dando bastante resultados no ya sólo el día de pasarlos, sino en el propio día a día con el alumnado, formando parte de la una metodología que se relaciona con la evaluación formativa como se ha comentado en anteriores publicaciones. Para contextualizarlo y encontrarle sentido debemos relacionarlo con nuestro proyecto educativo (proyecto por competencias, evaluación y metodología), el sistema de evaluación por competencias mediante rúbricas que aplicamos y la programación de aula que concreta todo lo anterior.

Como todo ello no podemos exponerlo en esta entrada, concretamos la explicación a continuación, ya que se han tenido en cuenta diferentes criterios y/o bases teórico-prácticas que a su vez forman parte de nuestra concepción de la enseñanza por competencias y el sentido que debe adquirir la evaluación:

Esta prueba hay considerarla como una herramienta más de evaluación (no es fin último). Lo comento por aquello de la calificación que le pondríamos y la tendencia de hacer medias numéricas (aunque lo ideal es no calificar, al menos al principio, para crear conciencia de evaluación formativa y polarizar la atención en las anotaciones que hagamos al evaluar). Si la ponemos, no debe ser algo aislado, sino coherente con la evaluación para regular los aprendizajes; por tanto debemos tener en cuenta las progresiones que realice el alumno, el nivel de partida de éste…

Se pretende afianzar la idea de "ser capaz de interpretar datos, seleccionarlos y utilizarlos" y no fomentar la idea de "memoria semántica y académica" ("me lo aprendo porque lo dice el maestro" o "me lo estudio para aprobar y no porque lo voy a utilizar").

Producir en vez de siempre reproducir. El alumno reproduce a partir de integrar significativamente aquellos contenidos que aprende. Partimos de una situación de reproducción para llegar a una final de producción cuyo objetivo sea aprender, utilizar lo que aprende, reflexionar…

Evaluar competencias y no contenidos aislados o descontextualizados (debe conectarse con los criterios por competencias que tengamos diseñados en el proyecto y en las programaciones). Cuando nosotros evaluamos competencias, evaluamos los contenidos aprendidos pero siendo utilizados en un contexto real, relacionado con otros contenidos ya aprendidos. Esos contenidos deben forman parte de una producción más que de una reproducción.

Responde o pretende responder a las categorías del aprendizaje (recordar, comprender, aplicar, analizar y evaluar: siguiendo esta secuencia para cada una de las tres partes en que dividimos la prueba).

Fomentar todo lo tratado de evaluación formativa y autorregulación del alumno: Identifica dónde está el error mediante pequeños pasos favoreciendo la autonomía y autoestima.

Tipo de actividades que integren conocimientos, que relacionen, interpreten, creen... y que serían similares a las de clase ya que si no, no tendría sentido una línea metodológica y otra evaluadora.

La parte A pretende que aquel alumno con dificultades pueda "asimilar" los contenidos antes de utilizarlos en su contexto. De esta forma podría ver progresiones y poder realizar la actividad y motivarse (la verdadera motivación aparece cuando el alumno percibe que aprende). La parte B es aquella en la que daríamos un paso más en la aplicación de lo aprendido, tendiendo más a la reflexión, selección y razonamiento del alumno, comienza a producir. Por último, la parte C sería la encaminada a integrar de forma competencial lo que aprende, el alumno realiza una producción en la que tiene que aplicar, analizar e integrar todos los contenidos aprendidos dándole un uso real y plenamente contextual.

Para diseñar estas pruebas nos hemos basado en las líneas marcadas por personas de reconocida valía en educación y concretamente en competencias y evaluación como Neus Sanmartí, Ángel Olid (ambos ya citados en este blog), Ángel Pérez Gómez, Pedro Morales y Miguel Ángel Zabalza. De sus planteamientos recogemos ideas para realizar y justificar toda nuestra línea de actuación, tratando de concretarlos en aspectos del día a día como es el caso de estas actividades escritas.

UN PASO MÁS: "TROCEAR" EL CURRÍCULUM

En los dos últimos cursos, los centros de Mairena del Alcor dirigidos por la inspección educativa y asesorados por el CEP de Alcalá, estamos inmersos en un ambicioso plan de mejora para conseguir un adecuado, práctico y real éxito escolar, todo explicado en este blog. Si en una primera fase aplicamos la autoevaluación del profesorado y en una segunda la evaluación (derivada de las conclusiones de la primera), ahora nos planteamos un nuevo paso: la aplicación del currículum de acuerdo a niveles del alumno para conseguir que, con pequeños pasos, vayamos asegurando los mínimos en aquellos alumnos con dificultades y demos respuesta a los que tienen un ritmo de aprendizaje mayor a éstos.

Debemos contar con el nivel de partida del alumno para aplicarle actividades así como evaluación. El currículum lo debemos “trocear” de modo que vayamos consiguiendo progresos en cada uno de los alumnos según sus niveles. En este sentido establecemos 4 niveles:

Nivel 1: fase de dependencia
Nivel 2: fase de Autonomía limitada
Nivel 3: fase de Independencia
Nivel 4: fase de Interdependencia (trabajo en equipo, búsqueda de la información, debates…)Los niveles no tienen por qué coincidir con las fases pero están muy cerca. Todo esto lo exponemos porque debemos concienciarnos de que la mejora es posible. Utilizar la evaluación formativa para que el alumno tenga experiencias de éxito, le provoquemos retroinformación. El suspenso se debe dar siempre y cuando nos hayamos cerciorado de que el alumno está capacitado para acceder a ese nivel pero no lo hace (si no es capaz de acceder a un nivel y no le adaptamos tareas en pequeños pasos, habrá suspenso seguro y que no supone retroinformación, habrá frustración). Tampoco debemos olvidar que el aprender es posible si el alumno asume su parte de responsabilidad.

Sería conveniente, por esto favorecer experiencias en los niveles 1 y 2 (hay que darles ayuda incluso en las pruebas, así sabremos en qué nivel está). Desarrollar el qué deben aprender y cómo deben aprender. Llegamos a la conclusión de que:

a) Poca ayuda y mucha exigencia = frustración
b) Poca exigencia y poca ayuda = faltaría implicación docente
c) Mucha ayuda y poca exigencia = Paternalismo
d) Mucha ayuda y mucha exigencia = Resultados óptimos
No debemos caer en el “activismo” (muchas actividades sin preocuparnos del aprendizaje que se adquiere) ni en “cobertura de programa” (lo importante es cubrir el programa, los contenidos, sin preocuparnos qué adquieren los alumnos). Debemos provocar el aprendizaje a partir de las fases citadas.

El modelo de Evaluación para el aprendizaje nos propone:

- Tener en cuenta las progresiones
- Evaluar de forma diagnóstica y con rúbricas por elementales que sean (sabemos el punto de partida y hacia dónde vamos)
- Retroinformación (proponer propuestas de mejora, referentes personalizados y no normativos, decir qué está bien y qué está mal de forma concreta y constructiva)
- Lograr implicación del alumno mediante: facilitarles objetivos, criterios, disponer de ejemplos, autoevaluación, coevaluación… conseguir planificación en la que participe el alumno (autorregulación, éxito de una buena metodología)..

Así derivan tres tipos de evaluación:

- Normativa (para alumnos en nivel 4)
- Criterial (para alumnos en nivel 3)
- Personalizada (para alumnos en nivel 1 y 2). Se daría información de progresos, no se utilizaría la calificación (evaluación sumativa) ya que no están preparados.

Concluimos, entonces, que una prueba justa no es la que es igual para todos, y que el “suficiente” no debe ser siempre un 5 sobre 10 Un “suficiente” deberá tener en cuenta el progreso del alumno aún no habiéndose conseguido el mínimo, ya que en el progreso cabe pensar que conseguirá llegar a los mínimos.

Por último, las dificultades de un alumno debemos detectarlas a partir del: saber, querer, poder. Por ejemplo, un alumno con nee, tiene las dificultades en el “poder”.

Dicho esto, llegamos a la siguiente fase en nuestro plan de mejora. Si, como se ha dicho al inicio, primero fue la autoevaluación del profesorado, después la potenciación de la evaluación formativa, ahora nos proponemos los centros de la zona lo siguiente:

Establecer niveles en el currículum oficial de forma que esté en consonancia con los cuatro niveles. Una vez hecho esto para cada área (con sus bloques), diseñar controles o pruebas de evaluación para cada nivel y área. De tal forma que tendremos un currículum para cada ciclo divido en niveles y sus respectivas pruebas.De esta forma el currículum de cada área tendrá un nivel básico, un nivel medio y un nivel avanzado (el anterior al básico será aquel en el que el alumno realiza lo básico pero con ayuda). Cada nivel con sus contenidos y sus criterios de evaluación, teniéndose en cuenta al programar y al aplicar actividades, evaluación… a cada alumno. Es una ardua tarea pero que complementa y es necesaria para poder aplicar una adecuada evaluación formativa y sumativa como se ha explicado en anteriores entradas.

Todo lo aquí expuesto es una síntesis del material proporcionado por la inspección educativa (en la persona de D. Ángel Olid) derivando en aspectos prácticos planteados por los centros de los zona de Mairena del Alcor junto con el asesoramiento del CEP de Alcalá de Guadaíra. Es de reconocer el esfuerzo que todos los implicados están llevando a cabo y creo que se debe exponer a todo aquel que alguna vez lea este humilde blog, ya sea de forma casual o intencionada, puesto que la mejora es posible y las explicadas en las diferentes entradas, con sus errores y aciertos, está siendo muy positiva y comienza a dar sus frutos.

EVALUAR PARA APRENDER Y EVALUAR PARA CALIFICAR

En esta entrada, quiero exponer las ideas sobre evaluación de Neus Sanmartí. Su ponencia en Alcalá de Guadaíra no nos hizo sino confirmar la línea que venimos trabajando en nuestro centro sobre evaluación y metodología de trabajo. Recomiendo muy mucho la lectura de sus publicaciones, pues arrojan mucha luz a una posible mejora del rendimiento escolar.

Partimos de la premisa de que la evaluación siempre se da por mucho que opinemos que son pequeños. Los alumnos oyen el “qué bien está esto”, “qué bien lo ha hecho tal”, los silencios cuando vemos un trabajo, nuestra expresión… de ahí que no nos valga el “yo no evalúo, no me hace falta porque ya los conozco”, sin atender a que se evalúa para que ellos conozcan.

Esto conlleva un punto a tener en cuenta: hay que intervenir en la autoestima para provocar motivación. El alumno se debe dar cuenta de que puede mejorar, de que hay pasos que puede ir dando para ir teniendo éxito. La motivación que permanece es aquella que el alumno percibe como mejora. Es decir, podemos construir una superactividad que creemos que va resultar motivante y nos olvidamos de que la verdadera motivación no se produce en el desarrollo de la misma (que es efímera), sino cuando el alumno ve resultados óptimos en su aprendizaje.

Entrando en la definición de “evaluar” podemos decir que es:

- Recoger información (con instrumentos o no, siempre recogemos datos, ya que si no lo hacemos se nos va la clase). A partir de esos datos tenemos información para actuar en consecuencia, de ahí lo de “controlar la clase”.

- Analizar la información recogida y emitir juicios (valoración)

- Tomar decisiones: de tipo social (clasificar, seleccionar, orientar) o de tipo pedagógico (para regular el proceso de enseñanza/aprendizaje: comprender las razones de dificultades, errores…). El tipo social es lo que entendemos como la calificación y el tipo pedagógico es la evaluación formativa (toma de decisiones del maestro) o formadora (la toma el alumno, que aprenda a partir de ella).

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA

Evaluar para comprender las razones del proceso, para ayudar, para entender por qué contestan una cosa u otra. Es importante, cuando hay un error, ver cuál es la lógica que se ha seguido. Muchas veces pensamos que el alumno contesta algo “porque no piensa”, cuando en realidad es porque sigue una lógica equivocada, sí ha pensado pero sirviéndose de unos esquemas erróneos. La buena evaluación es aquella que persigue que el alumno sepa cuál es la lógica buena, saber por qué se ha equivocado y que ha seguido una lógica errónea. Por ello es importante que los alumnos nos digan que han hecho y por qué.

Ejemplo de actividad: Hacen o contestan algo de forma desarrollada aplicando lo que han aprendido (¿Por qué crees que…); a continuación lo mejoran buscando en Internet, libros…; por último todos dan su opinión/respuesta razonando y explicando el por qué. El maestro les hace ver el error, de dónde viene, lo que se puede modificar, lo que está bien… tanto de contenidos en sí como de expresión.

Los alumnos observan qué han hecho mal cuando lo comparan con los demás, se aprende interaccionando. Esto lo debemos utilizar más, es una forma de potenciar la autoevaluación en infantil. Por ello se sugiere que digan en qué pueden mejorar a partir de otro compañero, que se lean trabajos…

Una idea que hay que tener muy en cuenta es que todo lo que se da hay que trabajarlo, aplicarlo en la realidad, provocar su relación con lo cotidiano, que lo que vayan dando lo utilicen para formular opiniones, juicios, nuevos aprendizajes… Pasar hojas del libro no es aprender.

Tenemos que tener en cuenta que un alumno no debería hacerlo todo bien ni entenderlo la primera vez, por cuestiones lógicas. Lo nuevo provoca errores normalmente precisamente por ello, por ser nuevo. Si pasamos una prueba a un alumno y lo hace todo bien: o es muy fácil para él (ojo a lo que le estamos pidiendo) o ha copiado. Por ello es importante adaptar los aprendizajes y no darles o pedirles a todos lo mismo.

Lo anterior lo enlazamos con: aprender es corregir errores. El tiempo importante no es el de hacer la actividad; el tiempo importante, donde se produce aprendizaje, es el de corregir. Caemos en el error de preparar una actividad “espectacular” en la que intervienen varias áreas, en la que creamos materiales que después exponemos… y al finalizar no realizamos una evaluación o si la realizamos dura la cuarta parte que la propia actividad. Pues es en ese momento en el que comienza el aprendizaje, cuando corregimos, cuando vemos qué hemos aprendido, modificamos ideas a partir de lógicas erróneas, nos cercioramos de que lo que han aprendido conecta con la realidad, son competentes en ello (no nos sirve de nada aprender contendidos aislados, los contenidos deben ser los medios, no el fin).

Ello para potenciar la competencia más importante junto con la lingüística, “aprender a aprender”. Que el alumno sea consciente de que se equivoca y pueda corregir sus errores.

Llegamos, pues, a la siguiente definición de “Evaluación”: actividad para aprender a partir de regular qué y cómo aprendemos (pedagógica) o como actividad para comprobar qué hemos aprendido(calificadora)

¿Qué es aprender a regular?

1. Tener objetivos claros (para qué lo hago). Deben ser comunes para todos al comenzar. Se verán en una conversación inicial (“qué vamos a aprender”, “qué creéis que vamos a aprender sobre…”) o al final (“qué hemos aprendido”).

Cada uno aprende según los objetivos qué él piense (por ejemplo si estamos dando Las plantas, si no hemos dejado claro los objetivos, al final de la unidad cada alumno dirá algo distinto sobre lo que aprendido. Unos que han aprendido las partes de la planta, otros que han visto qué hacer para cuidarlas, otros que para qué son importantes… es decir, no hemos unificado y dejado claro los objetivos entre el alumnado).

Muchas veces hacemos cosas en clase que no sirven para nada ya que no compartimos objetivos. Podríamos pedir a los alumnos que hagan preguntan, veremos cómo ellos preguntan como lo hacemos nosotros o como lo hace el libro. Pero, ¿Cuál sería la buena pregunta para el desarrollo de competencias? No hay que perder el tiempo con preguntas que ya están, por ejemplo en Internet y es de fácil acceso: “¿Cuál es el planeta más grande?

Retomando el ejemplo de una actividad sobre el Universo, sería “perder el tiempo” realizando preguntas como la anteriormente citada del tipo “¿Cuál es el más…? Son preguntas que tiempos atrás podrían tener sentido pero que hoy día son de fácil acceso. Quizás es más conveniente enseñarles a seleccionar esta información, buscarla…etc.

Entonces, qué preguntar: ¿Cómo es que los planetas no se caen? ¿Por qué crees que las estrellas no se ven de día? ¿Cómo es que la Luna no tiene siempre la misma forma?... Este tipo de preguntas pueden adaptarse a todos los niveles y etapas ya sea escribiendo o mediante símbolos al contestar. En el apartado siguiente de “Evaluar para calificar” se explica cómo deben ser las preguntas.

Podemos decir que no hay respuestas buenas o malas, sino que todas son un buen punto de partida para aprender. Aprendemos a partir del error y nos podemos ayudar unos a otros.

“La persona más lenta que no pierde de vista la finalidad de lo que hace, va siempre más rápida que la que avenza sin saber objetivos”

2. Ser capaz de planificar la acción, cómo anticiparnos. El buen aprendiz es el que planifica. Hay que enseñarles a planificar y así potenciar la autonomía. Lo ideal es que se corrija la planificación, no mientras se trabaja.

Para ello se expone una actividad en la que, tras dar el esqueleto en los seres vivos, por grupos deben dibujarle el esqueleto a un animal. Unos lo hacen de una forma y otros de otra aunque todos siguiendo su “lógica” (ver inicio de “Evaluación pedagógica”). El objetivo es cómo se ha hecho la tarea y cómo funciona el esqueleto, no los nombres de los huesos (la memoria es importante pero no lo que más). Ahora llegaría lo importante tras realizar el dibujo. Todos lo exponen, lo debaten… el final no es el dibujo sino volver a hacerlo rectificando errores .

El alumno ha sido capaz de planificar toda la tarea (información, planteamiento del dibujo, razonamiento, exposición, rectificación y aprendizaje). Ha sido capaz de crear una base de orientación en el aprendizaje que le sirva para otros aprendizajes.

Sirvámonos de otro ejemplo: un alumno que no sabe dividir, es más importante que sepa y nos describa cómo hacer divisiones, antes que hacer muchas divisiones. Se plantea que planifique los pasos al realizar una división (se puede hacer por grupos y cada miembro escribe un paso de forma correlativa), que construya un esquema, que marque los pasos a seguir y qué tener en cuenta… todo ello se va rectificando y se crea una adecuada base de orientación. Así identifica dónde está el error mediante pequeños pasos, favoreciendo la autonomía y autoestima.

Un alumno que planifica es menos “machaca”. La base de orientación no hay que darla hecha (se ve en los libros ya realizada) sino que el alumno aprenda a hacer esquemas, resúmenes, mapas conceptuales… después se puede comparar con el que estaría correcto.

3. Percepción de los criterios de evaluación (claros y adaptados)

Importante es recalcar que no sirve de nada llevarnos los cuadernos y corregir. El alumno, por mucho que queramos, no será capaz de identificar los errores y rectificarlos para aprender. Cuando nos llevamos los cuadernos, no corregimos, sino que “detectamos errores” ya que sólo anotamos dichos errores y los señalamos. No hay comunicación, ni modificación por parte del alumno sabiendo qué ha hecho mal y cómo arreglarlo (modificando su lógica).

Debemos, además, consensuar los objetivos y criterios a partir de una tarea inicial. Muy adecuado serían las rúbricas. Deben ser capaces de evaluar a compañeros y éstos a ellos (quizás les motive para traer la tarea hecha).

Un ejemplo: la descripción. Tenemos aspectos a evaluar (aspectos formales: tiene título, presentación limpia, adecuada ortografía con un máximo de --- faltas…; contenidos: el receptor se hace una idea, escribe características o propiedades, se compara con algo, vocabulario preciso…; organización del texto: se sigue un orden, hay presentación al inicio, párrafos separados, hay enlaces no repetitivos…). Con ello el alumno sabe en qué punto está, dónde debe mejorar…

EVALUACIÓN SOCIAL (EVALUAR PARA CALIFICAR)

Es concebida esta evaluación como actividad para comprobar qué ha aprendido el alumno. La evaluación final (de una unidad, curso…) sirve para poner a prueba si se ha aprendido, posibilita saber en qué aspectos es necesario aprender más. Conecta, de todas formas, con la autorregulación explicada en la evaluación formativa. Por lo tanto, evaluar para calificar no debe ser algo aislado, sino está en relación con la evaluación para regular los aprendizajes.

Debe ser coherente con el proceso de enseñanza, así habrá probabilidad de éxito. No tiene sentido poner un examen para que estudien, además hay que tener en cuenta que no estimula el suspender por mucho que hayamos dicho alguna vez “lo voy a suspender para que así se esfuerce”. Lo que estimula, lo que motiva es dar pequeños pasos que garanticen el éxito, propiciar la ayuda aunque sea en una prueba escrita. La verdadera motivación aparece cuando el alumno percibe que aprende.

Preguntas o actividades para evaluar competencias

Las preguntas que le formulemos al alumno condiciona el aprendizaje. Un alumno “se prepara” para aprender lo que le vamos a preguntar, por lo tanto es importante formular lo que llamaremos “buenas preguntas”.

Ejemplo: La madre de Marta le ha dicho que en el bosque no se han de cortar las flores, pero ella no sabe por qué. ¿Con todo lo que hemos aprendido cómo le justificarías a Marta que no nos hemos llevar a casa las flores de un bosque?

Deben ser:

1. Productivas. Con lo aprendido deben ser capaces de realizar la actividad. Hay que intentar ir mejorando en productividad. Productiva es la pregunta tipo “Cómo explicarías a Pedro que…”, mientras que la reproductiva sería la del tipo “Qué es…”, “Cuáles son las partes de…”

2. Contextualizadas. Reales, relevantes socialmente (“…no nos hemos de llevar a casa las flores de un bosque”)

3. Dar indicios. Debemos hacerles ver el tema del que queremos que nos hablen (“… cómo justificarías…”), (“…con todo lo que hemos aprendido…”)
4. Con un destinatario. Hay que intentar que al exponer la pregunta, el destinatario no sea el maestro (“Dime…”, “Calcula…”), sino algo como “Cómo le justificarías a Marta…”

No tienen por qué ser largas, a continuación se exponen algunas cortas:

a) ¿Para qué sirven los pulmones a la mano? ¿Y el corazón al cerebro?” (estas preguntas conectan conocimientos de dos sistemas)

b) ¿Qué tengo que pensar u observar para saber si un animal es vertebrado o invertebrado?

Podríamos preguntarnos si estas preguntas evalúan según los criterios de la ley de educación. Mirándolos podemos ver cómo se nos pide en ellos que el alumno sea capaz de identificar, clasificar, establecer relaciones… muy distinto a lo que piden los libros con preguntas directas sobre el contenido que se está dando en ese momento.

No son buenas preguntas:

1. Opciones de a,b,c… (esto se recuerda del día anterior)
2. Rellenar huecos (se puede adivinar incluso sin comprender)
3. hacer la exposición como en el ejemplo pero después plantear respuestas tipo 1, 2, 3…

Debemos ayudar a los alumnos a que todos sean productivos y no reproductivosUn alumno reproductivo podría “aprobar” pero no llegará a ser competente. Un alumno, tras el conocimiento de lo aprendido debe actuar, debe saber actuar y utilizar todo lo que sabe (evaluar competencias). como se explica en el punto 1.

Para evaluar competencias no es necesario plantear sólo preguntas, podemos integrar indicadores de competencias mediante rúbricas que permitan al alumno saber en qué situación están y cuál es el siguiente nivel.

Ejemplo: una presentación para explicar las razones por las que un ser vivo está en peligro de extinción puede ser utilizada para evaluar su competencia oral al mismo tiempo que los conocimientos del área en cuestión.

Un instrumento adecuado para evaluar sería el portafolio: tareas archivadas tras cada trabajo y evaluadas que provoquen la metarreflexión del alumno colocando por detrás (por ejemplo) en qué han fallado y en qué deben mejorar. No tienen que estar todas las tareas, sino que cuando se vayan modificando a partir de errores (conectamos una vez más con la evaluación formativa) el alumno escoge la que mejor refleje sus aprendizajes. Con ello creamos una especie de diario de clase y creamos alumnos competentes.

La tarea, que se puede hacer en grupo, podría indicar preguntas como “Qué he aprendido”, “Qué me cuesta”, “Cómo hemos buscado la información”, “Que problemas hemos tenido”…

En definitiva, que si no cambia la prueba/pregunta de evaluación no cambia nada. Podemos cambiar la metodología pero si la pregunta o el tipo de pregunta no cambia, no cambiará nada.

Indicadores según nivel: cómo calificar el nivel de competencias

Nos referimos a cómo concretar criterios para poner nota (ya que estamos en la evaluación calificadora). Muy importantes que se esté muy coordinados.

Los criterios serán:

1. De realización (los que se esperan que el alumno aplique. Aspectos u operaciones). Es lo que hemos llamado anteriormente la “base de orientación”. Utiliza los conocimientos trabajados, reflexiona sobre…, analiza y argumenta llegando a conclusiones…

2. De resultados (calidad en la acciones). Grado de aceptabilidad (pertinente, completa, precisa, volumen de conocimientos generales, coherente, originalidad…)

3. Indicadores. Acción concreta de una tarea, expresión, frase, operación… cada tarea tendría sus indicadores.

Un centro debería tener elaboradas rúbricas de las competencias que permitiera ver el grado de desarrollo y progreso de un alumno. Lo normal es que la redacción de la rúbrica sea igual en todos los cursos y si establecemos un nivel de 1 a 4, en los primeros cursos todos estén a 1 o 2 y en los mayores a 3 o 4.

Las rúbricas no tienen por qué estar diseñadas para tareas puntuales sino al final de curso o trimestre. Deben permitir que los indicadores de cada dimensión (los criterios) se puedan evaluar de forma clara. Los criterios deben ser transparentes, operativos…

Para terminar, una competencia debe estar definida en subcompetencias o dimensiones. Deben ser coherentes con los objetivos.

Los cambios en evaluación deben ser en qué se enseña y cómo se enseña