lunes, 18 de agosto de 2025

ELEMENTOS CURRICULARES: RELACIÓN, EVALUACIÓN Y DISEÑO DE ACTIVIDADES

 

Actualmente, la normativa en Educación Infantil, Primaria y Secundaria supone conocer la relación entre los diferentes elementos curriculares y la trascendencia que tiene al programar la actuación en el aula y evaluar el desempeño del alumnado.

Aunque suponga un entramado complejo, a través de la siguiente entrada pretendemos simplificar el proceso considerando el criterio de evaluación que, al evaluarlo, nos va a permitir vincular de manera rigurosa el resto de los elementos curriculares hasta llegar al perfil de salida o perfil competencial.


Vídeo explicativo: La relación de elementos curriculares, el diseño de actividades y la evaluación

Todo esto nos lo permite la aplicación Séneca, siempre comprendiendo la citada relación curricular y el enfoque de la evaluación formativa y sumativa. Podemos remitirnos a la entrada "Reflexionamos sobre la evaluación" para entender el contexto en el que nos movemos y que el uso de aplicación sea efectivo.

En la siguiente imagen ofrecemos la relación de los elementos curriculares y cómo se van concretando hasta su aplicación en el aula, además de las diferentes rutas u opciones que nos permite Séneca para hacer que el proceso, con solo evaluar el criterio, nos lleve tanto a las calificaciones del área como al perfil competencial y resto de documentos e informes que genera Séneca


Infografía de diseño propio: Relación de elementos curriculares y recursos desde Séneca

Habría que hacer algunas consideraciones, aunque sería motivo de otra entrada:

  • Tener clara la diferencia entre evaluar y calificar (Séneca plantea “Actividades evaluables”, pero realmente se trata de “calificables”, ya que la evaluación va más allá)
  • La referencia para la evaluación son los criterios (no se evalúa la actividad en sí)
  • Instrumento de evaluación lo podemos identificar como actividad (cuando dicha actividad sirve para recoger evidencias de aprendizaje)
  • Para identificar el grado de adquisición del criterio necesitaríamos una herramienta (en nuestro caso diferenciamos instrumento de herramienta) y así vincular la evaluación cualitativa (información sobre dicho grado de adquisición) con la cuantitativa (calificando)
  • La evaluación tiene carácter continuo, es un proceso. Trimestre es solo una estructuración temporal del curso. La primera evaluación coincidiría con el primer trimestre, la segunda evaluación con el primer y segundo trimestre, la evaluación ordinaria (no existe tercera) iría desde inicio de curso hasta final. Muy importante para que el sistema recoja todo el proceso de calificación de los criterios de evaluación.
  • En cada área hay competencias específicas (puente con competencias clave y sus descriptores operativos); asociados a ellas, los criterios de evaluación establecidos por ciclos (referentes que indican nivel de desempeño en situaciones o actividades a las se refieren las competencias específicas). Para poder llevarlos al aula necesitamos los saberes básicos (conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de cada área y cuyo aprendizaje es necesario para adquirir las competencias específicas)
Todo ello, junto con los documentos e informes que se generan, puede ser importante  para la decisión de promoción o no del alumnado, siempre basado en los criterios de promoción presentes en el proyecto educativo y basados en el grado de desarrollo de los descriptores operativos del perfil competencial o de salida).

Artículo 10, punto 6, de la Orden 30 de mayo de 2023
"Los criterios de promoción, recogidos en el Proyecto educativo, tendrán que ir referidos al grado de desarrollo de los descriptores operativos del Perfil competencial al finalizar cada ciclo, así como a la superación de las competencias específicas de las diferentes áreas."

Artículo 16, punto 1, de la Orden 30 de mayo de 2023
"...Para la toma de decisiones se tendrán en cuenta los criterios de promoción que deberán ir referidos al grado de desarrollo de los descriptores operativos del perfil competencial de cada ciclo establecidos en el Proyecto educativo del centro. Para ello se tendrán como referentes los criterios de evaluación, a través de los cuales se medirá el grado de consecución de las competencias específicas."

Actualmente hay diferentes enfoques o interpretaciones al identificar los conceptos de técnica, instrumento o herramienta de evaluación, mediante la siguiente imagen se ofrece una propuesta a partir de lo anteriormente expuesto.


Infografía de diseño propio: Procedimientos de evaluación 


Por tanto, veamos cómo se llega a la evaluación del área y al perfil competencial/de salida mediante un único proceso tomando como referencia el criterio


Infografía diseño propio: Explicación del proceso de evaluación del área y del perfil

Lo hacemos aquí con un ejemplo práctico a través de un criterio de matemáticas de 4º


Como vemos, el diseño de la actividad debe estar basado en criterio (o criterios), que son los que vamos a evaluar para identificar el nivel de desempeño. En este sentido, como indica Héctor Ruiz Martín, los conocimientos transferibles y significativos se desarrollan mediante su uso en múltiples contextos, y por medio de la reflexión desde múltiples perspectivas, lo que requiere de múltiples actividades de aprendizaje alrededor de las mismas ideas, modelos o procedimientos


Infografía de diseño propio: Procedimientos de evaluación 


El criterio o criterios de evaluación debe estar relacionado con la actividad y ponerlo en contexto a través de la tarea junto con otros aprendizajes. Una actividad sería, por ejemplo, la producción de un texto (el ejercicio las reglas de ortografía, clases de palabras...); la exposición oral, la resolución de problema o construcción con su razonamiento (el ejercicio las operaciones), la explicación del proceso de nutrición y su implicación (ejercicios serían identificar nombres, funciones...).

En la siguiente infografía también se indica cómo, a través de la calificación del criterio, llegamos a la calificación del área.

Infografía de diseño propio: De la evaluación a la calificación del área

lunes, 4 de agosto de 2025

REVÉS A UNA MANO O A DOS: UN (CURIOSO) PARALELISMO CON LA SOCIEDAD ACTUAL


¿Es posible unir en una reflexión un golpe de tenis, evolución de la sociedad actual y docencia? Lo vamos a intentar en las siguientes líneas, con las que solo se pretende plasmar y ordenar unas ideas que surgen a veces. Vamos a ello.

El revés a una mano en el tenis, con su elegante y fluida ejecución, es a menudo considerado un golpe de belleza clásica. Nos evoca una era pasada del deporte, una época en la que el estilo y la precisión se valoraban tanto como la potencia. Maestros como Roger Federer o Stan Wawrinka han demostrado que, en las manos de talentosos jugadores, es un golpe eficaz. Sin embargo, su complejidad técnica y el exigente punto de impacto lo han convertido en una rareza en el tenis moderno, dominado por el revés a dos manos. Atendiendo el ranking actual masculino, porque en el femenino es tendencia casi total de siempre (perfección en Justin Henin), son solo unos pocos jugadores de élite los que utilizan el revés a una mano: Musseti (rondando el top 10), el veterano Dimitrov (20º) o  Tsitsipas (en un mal momento actualmente) son ejemplo de ello.


Revés de Roger Federer

Recuerdo en mis inicios, a principios de los 80, cómo todos jugábamos con revés a una mano; incluso alguna escuela que iniciaba a dos, después cambiaba a una. Sin entrar en aspectos técnicos en la evolución de empuñaduras o posiciones del cuerpo, poco a poco ha ido predominando el revés a dos manos de los tenistas actuales. Eran la excepción jugadores como Borg o Connors, con ejecuciones diferentes a lo que es ahora el revés a dos manos, o posteriormente Agassi.

Este cambio en el tenis nos podría ofrecer un paralelismo fascinante, creo, con la sociedad actual. Las formas de hacer las cosas que antes se consideraban la norma ahora han sido superadas por nuevas metodologías, más directas y, en ocasiones, más eficaces ante los desafíos del presente (para un niño es más complicado aprender a una mano que  dos, por razones de fuerza o devolución de la bola). El revés a una mano es como una de esas habilidades o tradiciones que, aunque hermosas, se vuelven difíciles de mantener frente a la velocidad y la potencia de los cambios actuales.


Stan Wawrinka

Hoy en día, la vida se mueve a un ritmo diferente, a unos estímulos distintos y una evolución en continuo cambio. La cantidad de información que recibimos, la capacidad de analizarla, las exigencias del mercado laboral y la necesidad de adaptarnos a nuevas tecnologías, como la inteligencia artificial, son el equivalente a esa pelota que nos llega con una fuerza y un efecto imposibles de controlar con un revés a una mano. El revés a dos manos, en este contexto, representa la adaptabilidad y la búsqueda de la eficiencia. Su estabilidad y potencia nos ofrecen una mejor defensa o diseño de estrategias, contra los desafíos que se nos presentan de manera constante y a gran velocidad. Antes bastaba con reproducir un determinado contenido, ahora necesitamos razonar, comprender, analizar…servirnos de una memoria flexible y cognitiva, que se adapte a cualquier situación, evitando una memoria rígida sin comprensión.


¿Es mejor un revés que otro?, sinceramente y siguiendo el paralelismo, creo que no es cuestión de ver qué es mejor sin tener en cuenta el contexto, sino considerar qué es lo que demanda la situación y sociedad actual en cuanto a enseñanza y aprendizaje para que las personas sepan desenvolverse en ella. Como la citada necesidad de formar en el uso de dispositivos móviles, en redes sociales, en manejo de la información…etc. 

Igual que no podemos analizar, estructurar o diseñar el aprendizaje actual de un niño tomando como referencia la sociedad de tiempos de EGB o incluso de hace solo diez años, con el análisis del revés a una o dos manos sucedería lo mismo. Sería injusto un análisis y diseño del proceso enseñanza/aprendizaje fuera del contexto en el que se lleva a cabo.


Revés a dos manos de Carlos Alcaraz

Quizás condicionado por mis inicios, sí es verdad que considero más estético el revés a una mano, favorecedor de la volea o revés cortado; pero también he de reconocer las dificultades para el resto potente actual o un ataque con bola alta. La foto del revés a una mano quizás sea única, ese énfasis en la técnica y el timing perfecto, sigue siendo un recordatorio de la elegancia y la maestría del tenis de jugadores como Federer, igual que vendrán, si no están ya, referentes estéticos con el de dos. Como referentes hubo también en estilos musicales, escritores, pintores…etc. que dejaron su impronta y que después han sido sustituidos por otros, con diferentes tendencias ajustadas a tiempos actuales, y que también son modelos que seguir (en cuanto a aquellos valores que no debemos dejar de tener en cuenta relacionados con el esfuerzo, formación, superación, calidad técnica…etc; ya que no todo lo actual es modelo a seguir, como no todo lo anterior debía serlo)

En un mundo donde lo pragmático va de la mano del éxito, el revés a una mano es un símbolo de estilo que, aunque sea el más difícil, todavía tiene su lugar y, quizás, en algún momento volvamos a tener un ganador de Grand Slam con este golpe. Es una invitación a apreciar la complejidad y la belleza, aunque adaptándonos a los cambios necesarios.

¿Va a desaparecer el revés a una mano? Es cuestión de evolución, a veces hay finales felices y otros necesarios. Si lo protagonistas y profesionales del tenis optan por ello, es porque es necesario, sin más. 

Terminamos y no vamos a caer en el tópico de “cualquier tiempo pasado fue mejor”, El aprendizaje actual no se puede limitar a “nuestro propio aprendizaje” porque niños y niñas de ahora han nacido en otra época, con otras necesidades, otros contextos, otra sociedad a la que darle respuesta y construirla, otro partido diferente a jugar y con otros rivales distintos… pero eso ya es cuestión de otro artículo: ¿Todo tiempo pasado fue mejor?

Antonio Sánchez Barrera
Maestro y director del CEIP Huerta Retiro
Monitor nacional de tenis






miércoles, 30 de julio de 2025

¿TODO TIEMPO PASADO FUE MEJOR?

Todo tiempo pasado fue mejor” es una expresión que se usa con frecuencia, ¿Realmente es así?

La siguiente viñeta, de la que desconozco su autor, nos permite una interesante reflexión:

 

                                                                       Fig. 1: Autoría desconocida

A menudo idealizamos el pasado, creando una época dorada que, en realidad, nunca existió. Esta idealización podría no ser más que una  involuntaria manifestación de la dificultad para adaptarnos al presente por no entender los diferentes cambios que se produce en la sociedad actual (o por algún tipo de justificación). No nos referimos a la “nostalgia saludable”, que es un recordatorio de experiencias positivas, sino aquella nostalgia (¿involuntaria?) que supone una huida de un presente que no nos gusta o en el que no nos sentimos cómodos. Es en esta distinción donde la idea con la que iniciamos el artículo encuentra su fundamento: el problema no es recordar el pasado, sino idealizarlo y utilizarlo como una excusa para no enfrentarse al presente.

Debemos cimentar el presente como algo imprescindible para participar activamente en la construcción del futuro. El crecimiento profesional, personal y social, a menudo, exige entender y comprender los cambios sociales para seguir avanzando. Por ejemplo, en la escuela de hoy día se hace necesario formar al alumnado en razonamiento, utilización crítica de la información, dispositivos digitales… algo a lo que, como docentes, no podemos negarnos (o dejarnos de formar) argumentando la utilidad de una escuela anterior.

Los recuerdos positivos del pasado a menudo se idealizan, dándonos la impresión de que "cualquier tiempo pasado fue mejor". No es que nuestra memoria nos engañe deliberadamente, sino que está “ayudándonos” a interpretar el presente y anticipar el futuro, incluso si eso implica embellecer un poco el pasado.

Basándonos en Ruiz Martín (1), la memoria no funciona como un archivo o una grabadora que almacena la información tal cual. En lugar de eso, cada vez que recordamos algo, lo que hacemos es una reconstrucción de la experiencia. Esta reconstrucción se ve influenciada por nuestro estado emocional actual, nuestras creencias, motivaciones o intereses y lo que sabemos en ese momento.

Esta función de "supervivencia" de la memoria, hace que priorice la información más significativa y descarte los detalles que considera irrelevantes. En este sentido, las emociones juegan un papel crucial en la formación y la evocación de los recuerdos. Los recuerdos asociados a emociones intensas ya sean positivas o negativas, tienden a ser más vívidos y a perdurar más en el tiempo. Sin embargo, al ser reconstruidos, pueden ser modificados. Los recuerdos positivos, por ejemplo, pueden ser "pulidos" con el tiempo, perdiendo las aristas negativas o las dificultades que los acompañaron en la realidad, y haciendo que ese pasado parezca mejor de lo que realmente fue. Siguiendo al citado autor, incluso la naturaleza reconstructiva de la memoria también explica por qué somos susceptibles a los falsos recuerdos. Cuando nuestra mente rellena los huecos de una experiencia, puede añadir detalles que nunca existieron o interpretar los eventos de una forma más favorable de lo que realmente fueron. Esto crea la sensación de que el pasado fue más idílico, que cualquier tiempo pasado fue mejor.

Por todo ello, es esencial considerar el contexto al aplicar el aprendizaje con un determinado alumnado y entorno. El derecho del docente a no cambiar termina allí donde comienza el derecho del alumnado a tener el mejor docente posible, aquel que se recicla y adapta a cada contexto, a cada momento.

(1)

Ruiz Martín, H. (2019). Aprendiendo a aprender: Una aproximación científica a los procesos de aprendizaje y enseñanza. Paidós.

Ruiz Martín, H. (2020). ¿Cómo aprendemos?: Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Paidós.

Ruiz Martín, H. (2022). Los secretos de la memoria: Claves para entender y mejorar la capacidad de recordar. Paidós.

lunes, 28 de abril de 2025

REFLEXIONAMOS SOBRE LA EVALUACIÓN

Planteamos en esta entrada algunas reflexiones sobre evaluación, ideas y enfoques que no pretenden más que, a partir de la experiencia y normativa actual, hacer que realmente consigamos una evaluación para el aprendizaje.

En otras entradas hemos profundizado más sobre dicha evaluación y la diferenciación entre evaluar y calificar. En esta ocasión hablaremos de manera más general, pero incidiendo en el enfoque formativo de la evaluación. Como dice Neus Sanmartí, "Si la evaluación se plantea con fines formativos y formadores, nunca debería concluir con una calificación y sí, en cambio, con una reflexión de qué deberíamos hacer para mejorar (ya sea el alumnado en su proceso de aprendizaje o el docente en su práctica o planificación)". 

Centrándonos en la evaluación del alumnado, y teniendo en cuenta la estructura curricular actual a partir de las evidencias de aprendizaje, que el alumnado reflexione sobre lo que escuche, escriba o exponga supone que sea consciente de aquello que hace, favoreciendo su implicación cognitiva, su aprendizaje significativo y funcional. De esta forma, la evaluación implica a todo el proceso conectando metodología con la autoevaluación/coevaluación, con la capacidad crítica, con el aprendizaje activo, así como con el ser capaz de diseñar estrategias para organizar la información. En este sentido cobra especial relevancia  la autorregulación de su aprendizaje y trabajarla con el alumnado sería un importante aspecto por considerar, así como la evocación y la práctica espaciada. No podemos estar seguro de que nuestro alumnado haya aprendido algo hasta pasado un tiempo en el que dicho alumnado no haya utilizado o reflexionado sobre la información y la retengan en su memoria a largo plazo. 



Una primera reflexión que proponemos se refiere a que no es lo mismo almacenar mucha información que saber utilizarla. No es lo mismo almacenar algo mediante una memoria rígida (aquella que almacena sin entender y sin saber utilizar), que aprender mediante una memoria flexible, de carácter cognitivo, para conocer, saber utilizar y saber ser. Por ello, tenemos que evaluar o medir el aprendizaje por lo que el alumnado es capaz de aplicar, razonar, comunicar, reflexionar, experimentar… Y ahí es donde tenemos la referencia del criterio de evaluación (asociados a las competencias específicas) que enuncia, mediante procesos cognitivos y contextos, aquellos aprendizajes que se esperan conseguir, los que se espera que hayan alcanzado en un momento determinado.



Por tanto, y una vez que tenemos los criterios como referencia, una segunda reflexión estaría referida a la objetividad de evaluación, que no proviene de tener muchos datos y hacer medias, sino de disponer de aquellos relevantes a partir de evidencias y ponerse de acuerdo en su análisis y evaluación.

Pero ¿De dónde tomaríamos las citadas evidencias? Llegamos, pues, a la tercera reflexión y referida, en este caso, a los instrumentos de evaluación: Los instrumentos serán los andamios para conseguir los aprendizajes, recursos para favorecer evidencias de aprendizaje con fines formativos. En palabras de Neus Sanmartí, “Deben favorecer el diálogo y el consenso, además de la auto y coevaluación”. Es instrumento de evaluación y también de aprendizaje, ya que no solo sirve para identificar lo que sabe, sino para reflexionar sobre el conocimiento que se tiene y tomar decisiones de cambio si son necesarias. Por tanto, y en palabras de Enrique Guerrero, un instrumento lo podemos identificar como la propia actividad, ya que son referencia y evidencia de aprendizaje del alumnado. Llegados a este punto, habría que aclarar que no se evalúan los instrumentos, sino los criterios asociados a ellos. Y, además, no es necesario estar calificando continuamente, sino entender lo que es la evaluación continua y formativa; no es agrupar todas las pruebas en un mismo momento del curso y siendo el principal fin el corregir y calificar. Sería ir planteando actividades (pruebas, exposiciones, resolución tareas...) durante el curso e ir evaluando los criterios a partir de evidencias. Tras cada instrumento propuesto (actividad como evidencia) nos debemos preguntar ¿Han aprendido con esos “exámenes”? ¿Saben qué tienen que mejorar y cómo? ¿Podríamos evaluar el criterio de otra forma?...

Planteamos una cuarta reflexión: la gran transformación no vendrá mediante las calificaciones, sino en la forma de evaluar de los docentes y en cómo, esta información, llegará a las familias de manera compleja y cualitativa. En otras entradas hemos indicado que “Si la evaluación no se mueve, el resto no se moverá”. La forma en que planteamos la evaluación condiciona la manera en la que nuestro alumnado afronta el proceso de enseñanza y aprendizaje. El alumnado, en palabras de John Hattie, ven la nota como "el final del aprendizaje". 

Terminamos con una quinta reflexión: todo proceso debe comenzar explicando al alumnado qué se le evalúa, para qué, por qué (en anterior entrada también se relacionó con "La motivación"). Se ha dado por sentado que se va a la escuela a hacer actividades y calificar. Remitiéndonos de nuevo Sanmartí, “solo tienen perspectiva para la nota”. Para educar, para formar, el alumnado debe ser consciente del progreso y de su evolución, proporcionándole feedback y feedforward.



Terminamos, proponiendo que, en toda programación o en toda situación de aprendizaje, no se deje la evaluación para la parte final, como si fuera un apartado menor de dicha programación. Si ya en la concreción curricular establecemos los criterios como referencia para el diseño de actividades, sería importante enlazar en ese momento, al inicio, con la evaluación: su enfoque, su modo de llevarla a la práctica, su relación con la metodología, su aspecto formativo…etc.