sábado, 23 de diciembre de 2017

"¿HOLANDA YA SE VE?"

Con motivo de la Navidad vamos a escribir algo propio para estas fechas. Los villancicos tienen letras curiosas y, a veces, no le encontramos sentido a palabras o expresiones que en ellos se utilizan. En esta última semana de clase, podemos utilizarlo como recurso para trabajar la competencia lingüística y analizar qué decimos cuando cantamos, así también pasamos un rato bastante divertido por las múltiples circunstancias que se van dando.

Pues bien, uno de estos casos es el de "Ya vienen los Reyes Magos" y en clase surgió la pregunta de por qué al final de cada estribillo se habla de "Holanda". 




Olé, olé, Holanda, olé…Holanda ya se ve/ya se fue”. Siempre me he preguntado qué pinta Holanda en todo esto, un país que queda lejos de Belén y , ahora, apareció es duda en clase. Es difícil saberlo puesto que los villancicos se desarrollan de manera oral a través de la cultura y tradición popular, pueden surgir a partir de cancioneros populares de carácter pagano y se adaptan posteriormente. Buscando por diferentes fuentes, vemos varias hipótesis:
La estrella se llama “Olanda” (sin hache). Sin entrar en hipótesis sobre el origen en sí de de la Estrella que siguieron los tres Reyes Magos, se comenta que su nombre era “Estrella Olanda” (aunque en la letra del villancico se transcriba con “h” al relacionar el nombre con el del país). Los tres Reyes siguieron a la Estrella Olanda y es la que se ve o la que se aleja.
“Holy Land”. Tierra Santa en inglés es “Holy Land” y fonéticamente se parece a “Holanda”. Si los Reyes van a Belén, pues se dirigen a Tierra Santa (Holy Land). Adquiere su sentido en la letra si “se ve” pero no tanto si “ya se fue” (se irían los Reyes, no la zona a la que van).
Tercios de Flandes. Los villancicos forman parte de la cultura popular española y, por tanto, los podían cantar los soldados. Los Tercios de Flandes era el nombre del ejército español que se organizó para defender la monarquía española en los territorios de los Países Bajos (Flandes, Holanda)  a partir de 1516. Según cuentan, los Tercios de Flandes podrían haber adaptado la letra al ansiar llegar a Holanda.




Hasta aquí las diversas teorías. En otra ocasión podemos hablar sobre "beben y beben y vuelven a beber" y lo curioso que resultaría en clase ver cómo respiran los peces y cómo se diferencia el agua que "beben" los peces según sean de mar o de río.

Feliz Navidad

martes, 12 de diciembre de 2017

CÓMO DISEÑAR UNA UDI (Para que me sirva)

En este artículo intentaremos explicar CÓMO DISEÑAR UNA UNIDAD DIDÁCTICA INTEGRADA paso a paso: qué habrá que tener en cuenta y cómo plantearla para que realmente sea un documento de referencia en el aula y para garantizar el tratamiento de las competencias clave además de la una evaluación también por competencias. La UDI es un documento de planificación que logra ensamblar, de un modo eficaz contextualizados, los distintos niveles de integración del currículo para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante competencias clave.





En el siguiente ejemplo planteamos un área, de Sociales para cuarto, y después propondremos relacionarla con el área de Lengua por si nos "atrevemos" al diseño de UDIs de carácter interdisciplinar y así plantear una metodología basada en proyectos con una tarea final común.

Primero planteamos de qué va tratar nuestra UDI. En este caso aprenderemos sobre España, Europa, población y actividades económicas. La temporalizaremos durante la segunda mitad del primer trimestre y la llamaremos "VIVIR EN SOCIEDAD". Es importante integrar los proyectos en cada UDI, que no sean un elemento a añadir apartado de las mismas. En nuestro caso se incluyen COMUNICA, PLAN DE IGUALDAD y las actividades por Día de la Constitución.


Primero seleccionaremos los CRITERIOS DE EVALUACIÓN y los adaptaremos a nuestro contexto, situación, realidad, nivel...etc. Son los aprendizajes que pretendemos adquirir y la referencia para INTEGRAR el resto de elementos curriculares (de ahí lo de UDI). Estos Criterios contribuyen a la adquisición de los objetivos.


De estos criterios derivarán los INDICADORES DE EVALUACIÓN y los contextualizaremos también de forma que se adapten realmente al aprendizaje que queremos conseguir. Son importantes porque serán la referencia para el diseño de actividades, GENERANDO COMPETENCIAS, y nos marcan el qué evaluar. Dice la Orden de 17 de marzo: "Indicadores de evaluación como concreción y secuenciación de los estándares de aprendizaje evaluables de final de etapa,, complementándolos con procesos y contextos de aplicación. La integración de estos elementos en diversas actividades y tareas genera competencias y contribuye al logro de los objetivos que se indican en cada uno de los criterios". En cada área hay varios indicadores comunes que se pueden incluir en todas las UDIs, se trataría de tenerlos en cuenta y plantearlos mediante adaptación.





No nos olvidamos de los CONTENIDOS, que no se adquieren de forma aislada, sino que son elementos que sirven de instrumento para adquirir aprendizaje. El éxito de un buen programa de aprendizaje se debe basar en evaluar competencias y no contenidos.Dice el artículo 4 de la Orden de 17 de marzo: "El objeto central de la práctica educativa es que el alumnado alcance el máximo desarrollo de sus capacidades y no el de adquirir de forma aislada los contenidos de las áreas, ya que estos son un elemento del currículo que sirve de instrumento para facilitar el aprendizaje"


Para el diseño de ACTIVIDADES tendremos como referencia los INDICADORES, de ahí de un buen diseño y selección de los mismos. Como actividades entendemos la adquisición de un conocimiento nuevo o utilización de los adquiridos de forma diferente, exige una respuesta variada, mayor complejidad de procesos cognitivos, contribuyen a competencias y están ligadas a criterios e indicadores. Las actividades se relacionan con el aplicar (describir, explicar, identificar...) y analizar (organizar, justificar, contrastar, comparar, valorar opiniones, cuestionarse...). Pueden estar precedidas de EJERCICIOS, como dominio de un determinado conocimiento, poca complejidad cognitiva, descontextualizadas y no contribuyen a competencias. Relacionados con el recordar (definir, hacer una lista, repetir...) y el comprender 






No podemos olvidarnos de una adecuada METODOLOGÍA. De ella también tendremos "pistas" en los citados INDICADORES y se relacionan directamente con cada tarea, actividad y ejercicio. Se pueden indicar de manera particular o de manera global teniendo en cuenta que cada actividad o ejercicio se trabaja mediante unos procesos cognitivos, a través de una metodología (cómo) y teniendo en cuenta unos recursos en diferentes escenarios. El trabajo cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas, aprendizaje servicio, flipped classroom... son metodologías que podemos llevar a cabo, pero que, ante todo, debemos cumplir con el enfoque que se nos marca en Primaria: participativa, investigativa, activa, significativa...

Antes del diseño de la UDI tendríamos que haber planteado una TAREA o bien, una vez visto el desarrollo de la misma, concretarla al final. Sería la acción o acciones para resolver de manera contextualizada, elaborar y generar un producto relevante. Contribuyen plenamente a la adquisición de competencias. Componen la verdadera utilidad de lo aprendido y ponen en práctica varios procesos mentales en una situación real.

¿Cómo puede ser la tarea?



Vamos a ella planteando una que seguro hemos hecho en el cole:


"El trabajo por competencias se basa en el diseño de tareas motivadoras para el alumnado que partan de situaciones-problema reales y se adapten a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada alumno y alumna, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo, haciendo uso de métodos, recursos y materiales didácticos diversos". (Artículo 3 de la Orden de 17 de marzo de 2015).  


Lógicamente no debemos olvidarnos de la EVALUACIÓN. Debe estar presente en todo el proceso a través de técnicas (procedimiento a través del cual se va a llevar a cabo la evaluación) con sus correspondientes instrumentos (con qué se va a evaluar, medios para obtener la información) que midan, informen, ofrezcan retroalimentación...etc. . Se deben evaluar aprendizajes significativos, siendo global, continua, visible, participativa por parte del alumnado, estimulante... Una evaluación de carácter formativo. 

Hay muchas técnicas y estrategias. Proponemos una rúbrica, de carácter general, que se puede adaptar al resto de UDIs, que tiene en cuenta los elementos comunes del área, que facilita que se interiorice y asimile cada indicador a evaluar y que, lógicamente, conecta con los citados indicadores planteados.


También proponemos una prueba escrita diseñada por las partes a partir del recordar y comprender (parte A: como los ejercicios); recordar, comprender, analizar (parte B: como las actividades); y una parte C en la que valore la producción, inferencias, creación, aplicación... (como la redacción del indicador).


Ambos casos facilitan la ponderación de los indicadores, otorgándole valor a la evaluación criterial que se nos marca para Primaria.

¿Y la calificación? Pues bien, estos instrumentos facilitan una adecuada coordinación docente al calificar. Recogiendo toda la información de carácter cualitativo que generan, seguro que con los pertinentes acuerdos podemos llegar a tener unos criterios claros para calificar. Lo importante es la información generada: qué saben, qué deben mejorar y cómo, qué es lo siguiente a hacer...

De esta forma ya tendremos planteada nuestra UDI de Sociales. El formato que utilicemos es algo secundario pero, ante todo, debe ser un documento que tenga utilidad, que nos sirva en el aula.

Pero, ¿Y si quisiéramos hacer una para LENGUA también y con la misma temática?



Relacionamos con CRITERIOS DE EVALUACIÓN (ya los hemos adaptado):



Con estos bloques de CONTENIDOS


Lo importante: LA REFERENCIA DE LOS INDICADORES


Y diseñamos ACTIVIDADES




Acorde con una METODOLOGÍA:


Y por último, LA TAREA FINAL, que como veremos será la misma que en SOCIALES pero el aprendizaje específico del área de LENGUA. Cada área participará en una misma tarea poniendo en práctica aquellos aprendizajes tratados.


Además son las mismas actividades, teniendo en cuenta y solventando uno de los mayores obstáculos que se plantean: el tiempo

La EVALUACIÓN tiene el mismo tratamiento que antes se ha explicado:




Quizás parezca todo un poco largo, pero he querido ir paso a paso para que se tuviera una idea clara de diseño (en nuestro caso particular). El tiempo y cantidad de trabajo será un problema si hacemos lo de antes más lo de ahora. Realmente, el éxito de una buena UDI estará en ser fiel al indicador planteado (en él se integran competencias, se marca el enfoque de la actividad, el qué evaluar, metodología acorde...). No hay que pensar en un modelo complejo, sino que entendiendo el sentido (y aplicando la normativa, que quizás a veces no la conocemos) cualquier documento puede valer si se aplica en el aula.  

Nota: toda aquella persona interesada en tener un PDF completo con las imágenes de este artículo, ejemplos de aplicación, de evaluación, o para cualquier otra cuestión que se plantee, puede escribir un correo a:
antonio.sanchez.barrera@ceiphuertaretiro.com


martes, 31 de octubre de 2017

¿PARA QUÉ VENIMOS AL COLE?

Edito una entrada antigua sobre el sentido de "ir al cole". Y lo hago tras ver cómo, a veces, existe la idea que los niños y niñas van al cole a corregir los deberes de casa. Padres y madres podemos tener la preocupación de que si no se lleva bien hecha la tarea, en clase se le va a "poner mala nota". La idea de la tarea en casa debe ser progresiva y para crear autonomía y responsabilidad (cada centro puede tener su proyecto cómo hacerlo), tratando la información y viendo dónde puede haber dudas para preguntarla en clase al día siguiente. Esta es la verdadera formación.

La función de padres y madres debe ser de guía en razonamiento, de organizador, de ayuda para anotar dudas... y siempre respetando tiempos (el exceso no provoca aprendizaje), momentos de juego y de descanso.

Una "obsesión" por llevarlo bien, en ocasiones, hace que les borremos a los niños lo que escriben o que creemos un clima de crispación que no ayuda al niño o niña a darse cuenta de su error, a razonar... o lo más importante, a acostumbrarse a preguntar en clase que es donde verdaderamente va a aprender (se conoce mejor la metodología a utilizar, las progresiones, las adaptaciones...).

Como maestro, lo que más valoro es cuando un alumno me pregunta algo que no entiende (y todos son capaces de hacerlo si le creamos la necesaria confianza y el clima adecuado)




Por eso, y aunque parezca de Perogrullo, es necesario saber PARA QUÉ VENIMOS AL COLE:
En primer lugar, “venimos a aprender”.  El protagonista de todo es el alumno, no el maestro; por tanto, el objetivo principal no es enseñar, sino que el alumno aprenda (con lo que conlleva en cuanto a metodología, objetivos, evaluación…). Debemos fomentar el aprendizaje, detectar errores o dudas. No se trata de ser "auditores de aprendizajes" (frase de Ángel Olid, antiguo inspector de Educación)  o de deberes de casa sino de favorecer que el alumno se involucre en su proceso.

“Venimos a hacer, a crear”. El alumno no entra en clase a recibir una clase expositiva en la que no haya diálogo, participación, investigación, análisis, cooperación, aplicación…etc. Hay que utilizar metodología activa en la que alumno se sienta involucrado, teniéndose en cuenta un aprendizaje activo.

“Venimos a conocer, a encontrar sentido y utilidad” a todo lo que se aprende, a comprender y conocer. El objetivo no es repetir utilizando una memoria rígida sin saber qué se está diciendo o sin entender.  La escuela debe preparar para ser personas, no para la propia escuela. Los aprendizajes habrán de medirse, utilizando una memoria de carácter flexible, por lo que el alumno es capaz de hacer, aplicar o experimentar, no por lo que es capaz de almacenar.

No se trata de eludir los conocimientos sino darles un carácter de utilidad.

“Venimos a equivocarnos”. Si el objetivo principal es el que el alumno aprenda lo normal es que se equivoque, por lo que deben perder el miedo al error. Se debe ofrecer retroalimentación al alumno. El colegio no debe ser el lugar donde se pone una calificación a todo lo que se hace; hay que orientar, guiar, formar, fomentar la autoevaluación, autorregulación… Todo ello diseñando actividades adecuadas y una evaluación justa y de carácter formativo

“Venimos a ser responsables”. Desarrollar la responsabilidad como parte importante de la autonomía, que permita al alumno aprender a aprender. Formación que tome el estudiar para aprender y no para aprobar. A que el esfuerzo sea premiado. Esencial que es que se ofrezcan pautas de programación de tareas en casa, sabiendo que a estas edades es muy importante el tiempo dedicado al juego y al ocio.

“Venimos a convivir, a ser”. Relacionarse con el resto de personas. Aceptar normas diseñadas para el respeto extrapolables a la vida en sociedad. Si se fomenta el respeto y trabajo en grupo en el colegio, tendremos personas que sepan vivir en sociedad.

En definitiva, venimos a desarrollar un pensamiento crítico, a ser personas



lunes, 24 de julio de 2017

INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN

Últimamente, lo relativo a la "innovación" está sujeto a debate entre profesionales de la docencia. Especialmente, los enfoques metodológicos son centro de diferentes opiniones así como lo relativo a evaluación, contenidos o los deberes escolares.

Se define "innovar" como "mudar o alterar algo, introduciendo novedades". Es ahí donde concibo la innovación, no como cualquier novedad sin planificación, sino todas aquellas actuaciones que provocan que haya aprendizaje a partir de un contexto, unas necesidades, unas características, unas edades o etapas...etc. Creo que este sería el punto de consenso.

Utilizo método ABN para matemáticas, Flipped Classroom, Apendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Basado en Problemas, cooperativo... pero siempre adaptándome a los parámetros antes citados y de acuerdo a nuestro proyecto educativo. Dar a todos lo mismo y de la misma manera he comprobado que no funciona.

No podemos negarnos a evolucionar, a mejorar y a reciclarnos porque trabajamos con personas a las que hay que diseñarles contextos adecuados de aprendizaje, que sean capaces de producir, de tratar la información...etc. Todo cambio supone un esfuerzo inicial pero que seguro después provocará una mejora en todos los sentidos.





Pero para estos cambios se necesita información, formación, coordinación y convencimiento, ya que de otra manera estaremos improvisando sin efectos en el aprendizaje. La mejora no significa dejar lo tradicional en favor de "lo nuevo" sino diseñar unos aprendizajes bebiendo de diferentes fuentes o experiencias. Sería cambiar, adaptar o modificar para mejorar, ya que muchas de las nuevas estrategias que se pueden implantar llevan bastante tiempo aplicándose o proponiéndose en educación.

He leído críticas a metodologías hechas desde el desconocimiento o prejuicios que se tienen sobre dichas actuaciones. El rigor en las opiniones debe estar siempre presente y teniendo en cuenta que la práctica siempre tiene (o debe tener) en cuenta al alumnado como eje principal, de ahí que nada sea blanco o negro sino que hay una gran escala de grises. Un ejemplo de ello es la controversia entre "memoria, sí y memoria, no". Mi opinión es que aprender de memoria para repetir sin entender no es aprendizaje, pero la memoria de carácter flexible, cognitiva y de aplicación es la que sirve para generar aprendizajes activos. 

No es más que un ejemplo de cómo trabajaría en el aula desde un apropiado enfoque metodológico que, además y muy importante, debe estar en conexión con la evaluación. Metodología y evaluación deben ir de la mano, no se entendería una sin la otra. Es una de las razones por las que todavía cuesta todavía trabajar por competencias que, por cierto, no debería considerarse como algo "nuevo" puesto que aparecen en el 2006.

También se habla de lo inapropiado de experimentar con niños y niñas, pero no se cuestionan prácticas inamovibles que no dan resultado. En la mayoría de ocasiones se trata de adaptar a nuestro contexto lo que ya se ha comprobado que ofrece resultados, contar con la experiencia de otros centros o de otros docentes, de ahí la necesidad de compartir y de un adecuado plan de formación.

Debemos buscar la solución a problemas reales y cotidianos como el enseñar a pensar, a reflexionar, al esfuerzo estructurado y guiado (cantidad no siempre es calidad), al espíritu crítico, a la significatividad del aprendizaje, a compensar dificultades provocadas con contextos desfavorecidos... etc. Negarnos a buscar solución y hacer "lo mismo de siempre desde hace veinte o treinta años" es el verdadero perjuicio para el alumnado.






No se trata de buscar recetas mágicas sino prácticas que produzcan aprendizajes. Es importante compartir, leer, debatir, probar, exponer... como medio de formación para que la innovación no quede como una prueba puntual descontextualizada. 

Para terminar, volver a insistir sobre una idea ya expresada: si no cambiamos la forma de evaluar, de concebir la evaluación con un importante peso formativo, todo cambio o mejora en la metodología no tendrá incidencia en el aprendizaje. Para esta relación entre metodología y evaluación hemos propuesto un diseño de los indicadores de evaluación, convertirlos en aliados dentro de la UDI más que en "enemigos" dada su cantidad. El éxito de una metodología debe estar basada en evidencias de aprendizajes y estará fundamentada en la evaluación (diseñada para identificar resultados, progresos, tomar decisiones...).



viernes, 30 de junio de 2017

LA ZANAHORIA, EL HUEVO Y EL CAFÉ

Aunque este blog tiene entradas relacionadas con la Educación, hay artículos que bien pueden aplicarse a diferentes ámbitos y contextos de la vida diaria. En este caso, todo cambio o innovación tendente a la mejora de la práctica educativa supone un reto importante con muchas dificultades que hay que ir superando.

El siguiente cuento es una historia que bien puede aplicarse a este contexto o, como ya he comentado, a cualquier otra situación personal. Mi experiencia ha sido el utilizarlo en uno de los cursos de formación sobre competencias clave en educación; teniendo la suerte de compartir ponencia con José Antonio Gil Vega que fue la persona que hizo llegar esta inspiradora historia a todos los asistentes.


Érase una vez la hija de un viejo hortelano que se quejaba constantemente sobre su vida y sobre lo difícil que le resultaba ir avanzando. Estaba cansada de luchar y no tenía ganas de nada; cuando un problema se solucionaba otro nuevo aparecía y eso le hacía resignarse y sentirse vencida.

El hortelano le pidió a su hija que se acercara a la cocina de su cabaña y que tomara asiento. Después, llenó tres recipientes con agua y los colocó sobre fuego. Cuando el agua comenzó a hervir colocó en un recipiente una zanahoria, en otro un huevo y en el último vertió unos granos de café. Los dejó hervir sin decir palabra mientras su hija esperaba impacientemente sin comprender qué era lo que su padre hacía. A los veinte minutos el padre apagó el fuego. Sacó las zanahorias y las colocó en un tazón. Sacó los huevos y los colocó en otro plato. Finalmente, coló el café.

Miró a su hija y le dijo: "¿Qué ves?”. "Zanahorias, huevos y café", fue su respuesta. La hizo acercarse y le pidió que tocara las zanahorias. Ella lo hizo y notó que estaban blandas. Luego le pidió que tomara un huevo y lo rompiera. Le quitó la cáscara y observó el huevo duro. Luego le pidió que probara el café. Ella sonrió mientras disfrutaba de su dulce aroma. Humildemente la hija preguntó: "¿Qué significa esto, papá?"

Él le explicó que los tres elementos habían enfrentado la misma adversidad: agua hirviendo. Pero habían reaccionado en forma muy diferente. La zanahoria llegó al agua fuerte, dura; pero después de pasar por el agua hirviendo se había vuelto débil, fácil de deshacer. El huevo había llegado al agua frágil, su cáscara fina protegía su interior líquido; pero después de estar en agua hirviendo, su interior se había endurecido. El café sin embargo era único; después de estar en agua hirviendo, había cambiado el agua.




"¿Cual eres tú?", le preguntó a su hija. "Cuando la adversidad llama a tu puerta, ¿Cómo respondes? ¿Eres una zanahoria que parece fuerte pero que cuando la adversidad y el dolor te tocan, te vuelves débil y pierdes tu fortaleza? ¿Eres un huevo, que comienza con un corazón maleable? ¿Poseías un espíritu fluido, pero después de una muerte, una separación, o un despido, te has vuelto dura y rígida? Por fuera eres igual pero, ¿cómo te has transformado por dentro?

¿O eres como el café? El café cambia el agua, el elemento que le causa dolor. Cuando el agua llega al punto de ebullición el café alcanza su mejor sabor. Si eres como el grano de café, cuando las cosas se ponen peor tú reaccionas mejor y haces que las cosas a tu alrededor mejoren.

Y tú, ¿Cuál de los tres eres?


martes, 18 de abril de 2017

EN EL AULA...¡HABLA!

Sirva esta breve entrada como complemento a la de expresión oral y a la de metodología cooperativa. Se pretende dar importancia a que el alumnado hable en clase; y lo haga como parte importante de su aprendizaje, tomando un papel activo que le permita desarrollar su autonomía, su responsabilidad, su capacidad de aprender a aprender.

Tradicionalmente se ha tomado el aula como espacio (y momento) de exposición por parte del docente para después realizar ejercicios (no actividades o tareas). Una metodología más activa fomenta la retroalimentación y, por tanto, la participación de cada niño o niña.

Perder el "miedo" a preguntar, a exponer, a tratar la información, a equivocarse... facilita la implicación del alumnado. Todo ello potenciando las destrezas lingüísticas y el razonamiento como ejes de la propia evolución en el proceso de aprendizaje.


lunes, 9 de enero de 2017

LAS COMPETENCIAS EN LA NORMATIVA

El enfoque competencial de la enseñanza viene dado ya en el año 2006 con la implantación de la LOE, así como en el RD 1513/2006 de 7 de diciembre. Andalucía lo concreta en el 2007 (Artículo 6.2 del Decreto 230 de 31 de julio). Actualmente, la ya conocida LOMCE, el Decreto 97/2015 de 3 de marzo y la Orden de 17 de marzo de 2015 desarrollan las competencias clave en el ámbito educativo.

Más de una década de aplicación de las competencias y todavía son muchas las dudas que aparecen. En un primer momento debido a que por una parte estaba todo el desarrollo curricular y, al final, aparecían las competencias con las que debíamos evaluar. Sería el propio centro el que debía diseñar un proyecto en el que se incluyeran indicadores para llevarlas a cabo. 

Quizás porque había un desconocimiento en este sentido, de manera general no se desarrollaron proyectos que tuvieran en cuenta dichas competencias y es entonces cuando, con la LOMCE, en Andalucía se desarrollan los indicadores de evaluación. Cuyo cometido, con más o menos acierto, es diseñar actividades y evaluación de acuerdo a una metodología competencial. Sea o no esto así, en un artículo anterior expongo una propuesta de tratamiento de indicadores para huir de una "educación estandarizada".

El sentido de este artículo es dar una visión de cómo la actual normativa educativa trata las competencias y dar respuesta a muchos de los obstáculos que se argumentan cuando hay reticencias o dificultades para incluirlas en el día a día.



TRABAJAR CON INDICADORES DE EVALUACIÓN

Los INDICADORES DE EVALUACIÓN vienen citados en la Orden de 17 de marzo de 2015 sobre desarrollo del currículum en Andalucía. Se explican como concreción y secuenciación de los estándares de aprendizaje evaluables a final de Etapa, complementándolos con procesos y contextos de aplicación. La integración de estos elementos en diversas actividades y tareas genera competencias y contribuye al logro de los objetivos propuestos.




La gran controversia creada en torno a la aplicación de los estándares está justificada por ser muy numerosos (imposible aplicarlos) y por otorgar una rigidez en el diseño que no facilita el contextualizar o adaptar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde el diseño que se propone desde los indicadores podemos tratarlos de forma que tengan una aplicación real y práctica adecuada al contexto y alumnado en el que nos movamos.

Partimos de la base de que no podemos alcanzarlos todos y que no podemos aplicarlos siempre de manera literal, por lo que eliminaríamos el "estrés curricular" que nos provoca el "querer darlo todo a toda costa", eliminando uno de los obstáculos que se argumentan para trabajar por competencias. Se puede dar un enfoque competencial desde pequeñas actividades del día a día. La crítica a la normativa no puede ser un freno a una mejora, no puede ser "el seguir haciendo lo mismo de siempre".



Con esta propuesta para tratar los indicadores, que deben derivar de los criterios de evaluación, se pretende NO ESTANDARIZAR LA EDUCACIÓN, dando a todos lo mismo y sí trabajar a favor de las características del alumnado que tratemos, del entorno, de lo que se persiga que asimilen... Siempre respetando que el enfoque sea competencial y no mediante contenidos aislados sin aplicación ni significatividad. Como dice la citada Orden en su artículo 4:

"El objeto central de la práctica educativa es que el alumnado alcance el máximo desarrollo de sus capacidades y o el de adquirir de forma aislada los contenidos de las áreas, ya que estos son un elemento del currículum que sirve de instrumento para facilitar el aprendizaje"








Por último, se facilita un enfoque formativo y criterial de la evaluación, dotando al indicador de niveles de adquisición y, por tanto, la posibilidad de plantear ejercicios, actividades y tareas más acordes con la situación real del alumnado siendo capaces de identificar el progreso de su aprendizaje (y el docente de diseñar la enseñanza).