ELEMENTOS CURRICULARES: RELACIÓN, EVALUACIÓN Y DISEÑO DE ACTIVIDADES

 

Actualmente, la normativa en Educación Infantil, Primaria y Secundaria supone conocer la relación entre los diferentes elementos curriculares y la trascendencia que tiene al programar la actuación en el aula y evaluar el desempeño del alumnado.

Aunque suponga un entramado complejo, a través de la siguiente entrada pretendemos simplificar el proceso considerando el criterio de evaluación que, al evaluarlo, nos va a permitir vincular de manera rigurosa el resto de los elementos curriculares hasta llegar al perfil de salida o perfil competencial.

Vídeo explicativo: La relación de elementos curriculares, el diseño de actividades y la evaluación

Todo esto nos lo permite la aplicación Séneca, siempre comprendiendo la citada relación curricular y el enfoque de la evaluación formativa y sumativa. Podemos remitirnos a la entrada "Reflexionamos sobre la evaluación" para entender el contexto en el que nos movemos y que el uso de aplicación sea efectivo.

En la siguiente imagen ofrecemos la relación de los elementos curriculares y cómo se van concretando hasta su aplicación en el aula, además de las diferentes rutas u opciones que nos permite Séneca para hacer que el proceso, con solo evaluar el criterio, nos lleve tanto a las calificaciones del área como al perfil competencial y resto de documentos e informes que genera Séneca

Infografía de diseño propio: Relación de elementos curriculares y recursos desde Séneca

Habría que hacer algunas consideraciones, aunque sería motivo de otra entrada:

• Tener clara la diferencia entre evaluar y calificar (Séneca plantea “Actividades evaluables”, pero realmente se trata de “calificables”, ya que la evaluación va más allá)
• La referencia para la evaluación son los criterios (no se evalúa la actividad en sí)
• Instrumento de evaluación lo podemos identificar como actividad (cuando dicha actividad sirve para recoger evidencias de aprendizaje)
• Para identificar el grado de adquisición del criterio necesitaríamos una herramienta (en nuestro caso diferenciamos instrumento de herramienta) y así vincular la evaluación cualitativa (información sobre dicho grado de adquisición) con la cuantitativa (calificando)
• La evaluación tiene carácter continuo, es un proceso. Trimestre es solo una estructuración temporal del curso. La primera evaluación coincidiría con el primer trimestre, la segunda evaluación con el primer y segundo trimestre, la evaluación ordinaria (no existe tercera) iría desde inicio de curso hasta final. Muy importante para que el sistema recoja todo el proceso de calificación de los criterios de evaluación.
• En cada área hay competencias específicas (puente con competencias clave y sus descriptores operativos); asociados a ellas, los criterios de evaluación establecidos por ciclos (referentes que indican nivel de desempeño en situaciones o actividades a las se refieren las competencias específicas). Para poder llevarlos al aula necesitamos los saberes básicos (conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de cada área y cuyo aprendizaje es necesario para adquirir las competencias específicas)

Todo ello, junto con los documentos e informes que se generan, puede ser importante  para la decisión de promoción o no del alumnado, siempre basado en los criterios de promoción presentes en el proyecto educativo y basados en el grado de desarrollo de los descriptores operativos del perfil competencial o de salida).

Artículo 10, punto 6, de la Orden 30 de mayo de 2023

"Los criterios de promoción, recogidos en el Proyecto educativo, tendrán que ir referidos al grado de desarrollo de los descriptores operativos del Perfil competencial al finalizar cada ciclo, así como a la superación de las competencias específicas de las diferentes áreas."

Artículo 16, punto 1, de la Orden 30 de mayo de 2023

"...Para la toma de decisiones se tendrán en cuenta los criterios de promoción que deberán ir referidos al grado de desarrollo de los descriptores operativos del perfil competencial de cada ciclo establecidos en el Proyecto educativo del centro. Para ello se tendrán como referentes los criterios de evaluación, a través de los cuales se medirá el grado de consecución de las competencias específicas."

Actualmente hay diferentes enfoques o interpretaciones al identificar los conceptos de técnica, instrumento o herramienta de evaluación, mediante la siguiente imagen se ofrece una propuesta a partir de lo anteriormente expuesto.

Infografía de diseño propio: Procedimientos de evaluación 

Por tanto, veamos cómo se llega a la evaluación del área y al perfil competencial/de salida mediante un único proceso tomando como referencia el criterio

Infografía diseño propio: Explicación del proceso de evaluación del área y del perfil

Lo hacemos aquí con un ejemplo práctico a través de un criterio de matemáticas de 4º

Como vemos, el diseño de la actividad debe estar basado en criterio (o criterios), que son los que vamos a evaluar para identificar el nivel de desempeño. En este sentido, como indica Héctor Ruiz Martín, los conocimientos transferibles y significativos se desarrollan mediante su uso en múltiples contextos, y por medio de la reflexión desde múltiples perspectivas, lo que requiere de múltiples actividades de aprendizaje alrededor de las mismas ideas, modelos o procedimientos

Infografía de diseño propio: Procedimientos de evaluación 

El criterio o criterios de evaluación debe estar relacionado con la actividad y ponerlo en contexto a través de la tarea junto con otros aprendizajes. Una actividad sería, por ejemplo, la producción de un texto (el ejercicio las reglas de ortografía, clases de palabras...); la exposición oral, la resolución de problema o construcción con su razonamiento (el ejercicio las operaciones), la explicación del proceso de nutrición y su implicación (ejercicios serían identificar nombres, funciones...).

En la siguiente infografía también se indica cómo, a través de la calificación del criterio, llegamos a la calificación del área.

Infografía de diseño propio: De la evaluación a la calificación del área

REVÉS A UNA MANO O A DOS: UN (CURIOSO) PARALELISMO CON LA SOCIEDAD ACTUAL

¿Es posible unir en una reflexión un golpe de tenis, evolución de la sociedad actual y docencia? Lo vamos a intentar en las siguientes líneas, con las que solo se pretende plasmar y ordenar unas ideas que surgen a veces. Vamos a ello.

El revés a una mano en el tenis, con su elegante y fluida ejecución, es a menudo considerado un golpe de belleza clásica. Nos evoca una era pasada del deporte, una época en la que el estilo y la precisión se valoraban tanto como la potencia. Maestros como Roger Federer o Stan Wawrinka han demostrado que, en las manos de talentosos jugadores, es un golpe eficaz. Sin embargo, su complejidad técnica y el exigente punto de impacto lo han convertido en una rareza en el tenis moderno, dominado por el revés a dos manos. Atendiendo el ranking actual masculino, porque en el femenino es tendencia casi total de siempre (perfección en Justin Henin), son solo unos pocos jugadores de élite los que utilizan el revés a una mano: Musseti (rondando el top 10), el veterano Dimitrov (20º) o  Tsitsipas (en un mal momento actualmente) son ejemplo de ello.

Revés de Roger Federer

Recuerdo en mis inicios, a principios de los 80, cómo todos jugábamos con revés a una mano; incluso alguna escuela que iniciaba a dos, después cambiaba a una. Sin entrar en aspectos técnicos en la evolución de empuñaduras o posiciones del cuerpo, poco a poco ha ido predominando el revés a dos manos de los tenistas actuales. Eran la excepción jugadores como Borg o Connors, con ejecuciones diferentes a lo que es ahora el revés a dos manos, o posteriormente Agassi.

Este cambio en el tenis nos podría ofrecer un paralelismo fascinante, creo, con la sociedad actual. Las formas de hacer las cosas que antes se consideraban la norma ahora han sido superadas por nuevas metodologías, más directas y, en ocasiones, más eficaces ante los desafíos del presente (para un niño es más complicado aprender a una mano que  dos, por razones de fuerza o devolución de la bola). El revés a una mano es como una de esas habilidades o tradiciones que, aunque hermosas, se vuelven difíciles de mantener frente a la velocidad y la potencia de los cambios actuales.

Stan Wawrinka

Hoy en día, la vida se mueve a un ritmo diferente, a unos estímulos distintos y una evolución en continuo cambio. La cantidad de información que recibimos, la capacidad de analizarla, las exigencias del mercado laboral y la necesidad de adaptarnos a nuevas tecnologías, como la inteligencia artificial, son el equivalente a esa pelota que nos llega con una fuerza y un efecto imposibles de controlar con un revés a una mano. El revés a dos manos, en este contexto, representa la adaptabilidad y la búsqueda de la eficiencia. Su estabilidad y potencia nos ofrecen una mejor defensa o diseño de estrategias, contra los desafíos que se nos presentan de manera constante y a gran velocidad. Antes bastaba con reproducir un determinado contenido, ahora necesitamos razonar, comprender, analizar…servirnos de una memoria flexible y cognitiva, que se adapte a cualquier situación, evitando una memoria rígida sin comprensión.

Reflexionamos

¿Es mejor un revés que otro?, sinceramente y siguiendo el paralelismo, creo que no es cuestión de ver qué es mejor sin tener en cuenta el contexto, sino considerar qué es lo que demanda la situación y sociedad actual en cuanto a enseñanza y aprendizaje para que las personas sepan desenvolverse en ella. Como la citada necesidad de formar en el uso de dispositivos móviles, en redes sociales, en manejo de la información…etc. 

Igual que no podemos analizar, estructurar o diseñar el aprendizaje actual de un niño tomando como referencia la sociedad de tiempos de EGB o incluso de hace solo diez años, con el análisis del revés a una o dos manos sucedería lo mismo. Sería injusto un análisis y diseño del proceso enseñanza/aprendizaje fuera del contexto en el que se lleva a cabo.

Revés a dos manos de Carlos Alcaraz

Quizás condicionado por mis inicios, sí es verdad que considero más estético el revés a una mano, favorecedor de la volea o revés cortado; pero también he de reconocer las dificultades para el resto potente actual o un ataque con bola alta. La foto del revés a una mano quizás sea única, ese énfasis en la técnica y el timing perfecto, sigue siendo un recordatorio de la elegancia y la maestría del tenis de jugadores como Federer, igual que vendrán, si no están ya, referentes estéticos con el de dos. Como referentes hubo también en estilos musicales, escritores, pintores…etc. que dejaron su impronta y que después han sido sustituidos por otros, con diferentes tendencias ajustadas a tiempos actuales, y que también son modelos que seguir (en cuanto a aquellos valores que no debemos dejar de tener en cuenta relacionados con el esfuerzo, formación, superación, calidad técnica…etc; ya que no todo lo actual es modelo a seguir, como no todo lo anterior debía serlo)

En un mundo donde lo pragmático va de la mano del éxito, el revés a una mano es un símbolo de estilo que, aunque sea el más difícil, todavía tiene su lugar y, quizás, en algún momento volvamos a tener un ganador de Grand Slam con este golpe. Es una invitación a apreciar la complejidad y la belleza, aunque adaptándonos a los cambios necesarios.

¿Va a desaparecer el revés a una mano? Es cuestión de evolución, a veces hay finales felices y otros necesarios. Si lo protagonistas y profesionales del tenis optan por ello, es porque es necesario, sin más. 

Terminamos y no vamos a caer en el tópico de “cualquier tiempo pasado fue mejor”, El aprendizaje actual no se puede limitar a “nuestro propio aprendizaje” porque niños y niñas de ahora han nacido en otra época, con otras necesidades, otros contextos, otra sociedad a la que darle respuesta y construirla, otro partido diferente a jugar y con otros rivales distintos… pero eso ya es cuestión de otro artículo: ¿Todo tiempo pasado fue mejor?

Antonio Sánchez Barrera
Maestro y director del CEIP Huerta Retiro
Monitor nacional de tenis

¿TODO TIEMPO PASADO FUE MEJOR?

“Todo tiempo pasado fue mejor” es una expresión que se usa con frecuencia, ¿Realmente es así?

La siguiente viñeta, de la que desconozco su autor, nos permite una interesante reflexión:

 

                                                                       Fig. 1: Autoría desconocida

A menudo idealizamos el pasado, creando una época dorada que, en realidad, nunca existió. Esta idealización podría no ser más que una  involuntaria manifestación de la dificultad para adaptarnos al presente por no entender los diferentes cambios que se produce en la sociedad actual (o por algún tipo de justificación). No nos referimos a la “nostalgia saludable”, que es un recordatorio de experiencias positivas, sino aquella nostalgia (¿involuntaria?) que supone una huida de un presente que no nos gusta o en el que no nos sentimos cómodos. Es en esta distinción donde la idea con la que iniciamos el artículo encuentra su fundamento: el problema no es recordar el pasado, sino idealizarlo y utilizarlo como una excusa para no enfrentarse al presente.

Debemos cimentar el presente como algo imprescindible para participar activamente en la construcción del futuro. El crecimiento profesional, personal y social, a menudo, exige entender y comprender los cambios sociales para seguir avanzando. Por ejemplo, en la escuela de hoy día se hace necesario formar al alumnado en razonamiento, utilización crítica de la información, dispositivos digitales… algo a lo que, como docentes, no podemos negarnos (o dejarnos de formar) argumentando la utilidad de una escuela anterior.

Los recuerdos positivos del pasado a menudo se idealizan, dándonos la impresión de que "cualquier tiempo pasado fue mejor". No es que nuestra memoria nos engañe deliberadamente, sino que está “ayudándonos” a interpretar el presente y anticipar el futuro, incluso si eso implica embellecer un poco el pasado.

Basándonos en Ruiz Martín (1), la memoria no funciona como un archivo o una grabadora que almacena la información tal cual. En lugar de eso, cada vez que recordamos algo, lo que hacemos es una reconstrucción de la experiencia. Esta reconstrucción se ve influenciada por nuestro estado emocional actual, nuestras creencias, motivaciones o intereses y lo que sabemos en ese momento.

Esta función de "supervivencia" de la memoria, hace que priorice la información más significativa y descarte los detalles que considera irrelevantes. En este sentido, las emociones juegan un papel crucial en la formación y la evocación de los recuerdos. Los recuerdos asociados a emociones intensas ya sean positivas o negativas, tienden a ser más vívidos y a perdurar más en el tiempo. Sin embargo, al ser reconstruidos, pueden ser modificados. Los recuerdos positivos, por ejemplo, pueden ser "pulidos" con el tiempo, perdiendo las aristas negativas o las dificultades que los acompañaron en la realidad, y haciendo que ese pasado parezca mejor de lo que realmente fue. Siguiendo al citado autor, incluso la naturaleza reconstructiva de la memoria también explica por qué somos susceptibles a los falsos recuerdos. Cuando nuestra mente rellena los huecos de una experiencia, puede añadir detalles que nunca existieron o interpretar los eventos de una forma más favorable de lo que realmente fueron. Esto crea la sensación de que el pasado fue más idílico, que cualquier tiempo pasado fue mejor.

Por todo ello, es esencial considerar el contexto al aplicar el aprendizaje con un determinado alumnado y entorno. El derecho del docente a no cambiar termina allí donde comienza el derecho del alumnado a tener el mejor docente posible, aquel que se recicla y adapta a cada contexto, a cada momento.

(1)

Ruiz Martín, H. (2019). Aprendiendo a aprender: Una aproximación científica a los procesos de aprendizaje y enseñanza. Paidós.

Ruiz Martín, H. (2020). ¿Cómo aprendemos?: Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Paidós.

Ruiz Martín, H. (2022). Los secretos de la memoria: Claves para entender y mejorar la capacidad de recordar. Paidós.

REFLEXIONAMOS SOBRE LA EVALUACIÓN

Planteamos en esta entrada algunas reflexiones sobre evaluación, ideas y enfoques que no pretenden más que, a partir de la experiencia y normativa actual, hacer que realmente consigamos una evaluación para el aprendizaje.

En otras entradas hemos profundizado más sobre dicha evaluación y la diferenciación entre evaluar y calificar. En esta ocasión hablaremos de manera más general, pero incidiendo en el enfoque formativo de la evaluación. Como dice Neus Sanmartí, "Si la evaluación se plantea con fines formativos y formadores, nunca debería concluir con una calificación y sí, en cambio, con una reflexión de qué deberíamos hacer para mejorar (ya sea el alumnado en su proceso de aprendizaje o el docente en su práctica o planificación)". 

Centrándonos en la evaluación del alumnado, y teniendo en cuenta la estructura curricular actual a partir de las evidencias de aprendizaje, que el alumnado reflexione sobre lo que escuche, escriba o exponga supone que sea consciente de aquello que hace, favoreciendo su implicación cognitiva, su aprendizaje significativo y funcional. De esta forma, la evaluación implica a todo el proceso conectando metodología con la autoevaluación/coevaluación, con la capacidad crítica, con el aprendizaje activo, así como con el ser capaz de diseñar estrategias para organizar la información. En este sentido cobra especial relevancia  la autorregulación de su aprendizaje y trabajarla con el alumnado sería un importante aspecto por considerar, así como la evocación y la práctica espaciada. No podemos estar seguro de que nuestro alumnado haya aprendido algo hasta pasado un tiempo en el que dicho alumnado no haya utilizado o reflexionado sobre la información y la retengan en su memoria a largo plazo. 

Una primera reflexión que proponemos se refiere a que no es lo mismo almacenar mucha información que saber utilizarla. No es lo mismo almacenar algo mediante una memoria rígida (aquella que almacena sin entender y sin saber utilizar), que aprender mediante una memoria flexible, de carácter cognitivo, para conocer, saber utilizar y saber ser. Por ello, tenemos que evaluar o medir el aprendizaje por lo que el alumnado es capaz de aplicar, razonar, comunicar, reflexionar, experimentar… Y ahí es donde tenemos la referencia del criterio de evaluación (asociados a las competencias específicas) que enuncia, mediante procesos cognitivos y contextos, aquellos aprendizajes que se esperan conseguir, los que se espera que hayan alcanzado en un momento determinado.

Por tanto, y una vez que tenemos los criterios como referencia, una segunda reflexión estaría referida a la objetividad de evaluación, que no proviene de tener muchos datos y hacer medias, sino de disponer de aquellos relevantes a partir de evidencias y ponerse de acuerdo en su análisis y evaluación.

Pero ¿De dónde tomaríamos las citadas evidencias? Llegamos, pues, a la tercera reflexión y referida, en este caso, a los instrumentos de evaluación: Los instrumentos serán los andamios para conseguir los aprendizajes, recursos para favorecer evidencias de aprendizaje con fines formativos. En palabras de Neus Sanmartí, “Deben favorecer el diálogo y el consenso, además de la auto y coevaluación”. Es instrumento de evaluación y también de aprendizaje, ya que no solo sirve para identificar lo que sabe, sino para reflexionar sobre el conocimiento que se tiene y tomar decisiones de cambio si son necesarias. Por tanto, y en palabras de Enrique Guerrero, un instrumento lo podemos identificar como la propia actividad, ya que son referencia y evidencia de aprendizaje del alumnado. Llegados a este punto, habría que aclarar que no se evalúan los instrumentos, sino los criterios asociados a ellos. Y, además, no es necesario estar calificando continuamente, sino entender lo que es la evaluación continua y formativa; no es agrupar todas las pruebas en un mismo momento del curso y siendo el principal fin el corregir y calificar. Sería ir planteando actividades (pruebas, exposiciones, resolución tareas...) durante el curso e ir evaluando los criterios a partir de evidencias. Tras cada instrumento propuesto (actividad como evidencia) nos debemos preguntar ¿Han aprendido con esos “exámenes”? ¿Saben qué tienen que mejorar y cómo? ¿Podríamos evaluar el criterio de otra forma?...

Planteamos una cuarta reflexión: la gran transformación no vendrá mediante las calificaciones, sino en la forma de evaluar de los docentes y en cómo, esta información, llegará a las familias de manera compleja y cualitativa. En otras entradas hemos indicado que “Si la evaluación no se mueve, el resto no se moverá”. La forma en que planteamos la evaluación condiciona la manera en la que nuestro alumnado afronta el proceso de enseñanza y aprendizaje. El alumnado, en palabras de John Hattie, ven la nota como "el final del aprendizaje". 

Terminamos con una quinta reflexión: todo proceso debe comenzar explicando al alumnado qué se le evalúa, para qué, por qué (en anterior entrada también se relacionó con "La motivación"). Se ha dado por sentado que se va a la escuela a hacer actividades y calificar. Remitiéndonos de nuevo Sanmartí, “solo tienen perspectiva para la nota”. Para educar, para formar, el alumnado debe ser consciente del progreso y de su evolución, proporcionándole feedback y feedforward.

Terminamos, proponiendo que, en toda programación o en toda situación de aprendizaje, no se deje la evaluación para la parte final, como si fuera un apartado menor de dicha programación. Si ya en la concreción curricular establecemos los criterios como referencia para el diseño de actividades, sería importante enlazar en ese momento, al inicio, con la evaluación: su enfoque, su modo de llevarla a la práctica, su relación con la metodología, su aspecto formativo…etc.

EL APRENDIZAJE MEDIANTE LA EVOCACIÓN, LA PRÁCTICA ESPACIADA Y LA PRÁCTICA ENTRELAZADA

Para aprender hay que practicar, pero siempre de una manera efectiva. Traemos dos estrategias que promueven el aprendizaje de conocimientos y habilidades de manera sólida y con una importante capacidad de transferencia: la evocación y la práctica espaciada.

La evocación consiste en tratar de recordar y recuperar los aprendizajes de nuestra memoria para afianzarlos, hacerlos más sólidos y con capacidad de transferencias. Un esfuerzo relacionado más con la calidad que con la cantidad, produciéndose un importante impacto en nuestra memoria Un esfuerzo que será menor cada vez que tratemos de evocarlos, porque reforzamos esta capacidad, y el aprendizaje estará más afianzado y será más efectivo.

Siguiendo a Héctor Ruiz Martín (2022), curiosamente, el impacto de la evocación es mayor cuando hemos empezado a olvidar lo aprendido, lo que sería "práctica de evocación espaciada" para promover aprendizajes más sólidos y duraderos.

Prácticas de evocación como pensar sobre lo que aprendemos, tratar de explicarlo con nuestras palabras, aplicarlo en nuevos contextos, etc. son formas de conseguir, como se ha dicho, aprendizajes más duraderos, sólidos y flexibles.

Desde el punto de vista del alumnado, es más eficaz espaciar las sesiones de estudio o de práctica que realizarlas seguidas. Un aprendizaje que solo se realiza mediante la repetición reiterada en una sola sesión o unidad, no tiende a perdurar. Es mejor estudiar una hora cada día durante tres días que estudiar tres horas seguidas un solo día.

En la práctica tradicional, el alumnado tiende a estudiar dejando el estudio para el último momento y de manera masificada. Este hábito puede resultar efectivo para aprobar un examen, pero es engañoso respecto al aprendizaje ya que no se afianza. Sería importante resaltar que el principal objetivo es aprender y alcanzar un aprendizaje significativo (con sentido para el alumnado y con capacidad de ser transferidos)

Por esta razón, no se mejorará el estudio al copiar o releer, sin más, los apuntes. Hay poco esfuerzo cognitivo (aunque tengamos la falsa sensación de que estamos aprendiendo). Es más efectivo leer y trata de explicar con sus propias palabras lo leído, resumir, esquematizar…

Desde el punto de vista docente, la práctica espaciada debe ser favorecida mediante la organización de las actividades o unidades de aprendizaje a lo largo del curso escolar. En este sentido, resultaría más eficaz espaciar en el tiempo las sesiones en las que haya que utilizar los aprendizajes adquiridos, ya que van a perdurar más al trabajarlos espaciadamente que concentrarlos en periodos concretos y no volver a revisarlos. Incluso vincularlos a diferentes contextos para que el alumnado sea consciente de la relación entre lo que saben y su aplicación.

En sesiones continuas, se trataría de evocar lo aprendido al principio de la siguiente sesión que hacerlo al final de la que se han introducido los nuevos aprendizajes. Cuanto más tiempo transcurre entre cada práctica, más tiempo perdura el aprendizaje posteriormente.

Actividades de evocación pueden ser: tickets de evocación, arreglar errores en textos, diario de aprendizaje, mapa mental, juegos de preguntas de lo tratado anteriormente, definiciones o explicaciones espaciadas en el tiempo, plantear preguntas por niveles, mejorar respuestas dadas por el docente…etc.

Todo ello también lo podemos relacionar con la práctica entrelazada. Para asimilar diferentes aprendizajes podemos ir combinándolos mejor que enfocarse en dominar uno para después pasar al siguiente, es decir, practicar de manera entrelazada evitando la masificación reiterada de ejercicios que, además, en el momento del aprendizaje inicial siempre se trabajan de la misma manera, por lo que hay una menor capacidad de razonamiento.

La práctica entrelazada produce aprendizajes más flexibles y duraderos, aunque tengamos la sensación de aprender menos. A medio y largo plazo, entrelazar la práctica es mucho más eficaz que concentrarla. Habría que aclarar que hablamos de aprendizajes independientes, es decir no aquellos que dependen de unos anteriores.

Tanto práctica espaciada como entrelazada tiene relación con la motivación. Lógicamente, aprender sobre unas cosas nos puede motivar más que aprender sobre otras. Pero también depende especialmente de que confiemos en nuestra capacidad para aprenderlo. El éxito que motiva es el que se percibe como un logro que se ha conseguido con esfuerzo. Ello no quiere decir que, para mantener la motivación del alumnado, haya que rebajar el grado de dificultad del objetivo, sino plantearlo a un nivel asumible sin dejar de representar un reto y con continuo apoyo y guía para llegar a conseguirlo.

Por tanto, práctica espaciada, práctica entrelazada, evocación y motivación debemos considerarlas al diseñar y programar nuestra práctica en el aula.

 

 

Björk, R. A. (1994). Consideraciones sobre memoria y metamemoria en la formación del ser humano.

Karpicke, J., y Roediger, H. (2007). La ampliación de la práctica de recuperación promueve la retención a corto plazo, pero la recuperación igualmente espaciada mejora la retención a largo plazo.

Ruiz Martín, Héctor (2020). ¿Cómo aprendemos?: una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Editorial Grao

NUESTRO PROYECTO LINGÜÍSTICO

A veces, quizás tendemos a valorar la validez de una actividad por su “espectacularidad” o por su complejidad más que por su adecuación, relevancia y evidencias de aprendizaje que ofrezca.

Las referencias que se tomen para juzgar una práctica u otra deben tener en cuenta el contexto en el que se apliquen, las evidencias que generen y valorarse con objetividad. En este sentido, indican Pedro García Ballesteros y José María Pérez Jiménez lo importante que es “mirar, comprender e interpretar” (“La inspección de educación: teoría crítica y práctica comprometida”. Ministerio de Educación y Formación profesional. 2022).

Desde un claustro y, especialmente, desde la dirección de los centros también nos aplicamos tal afirmación, no sin modificaciones en el camino, tratando de fomentar y promover la coordinación y rigor en las actuaciones de un claustro, promoviendo la innovación entendida como proceso que, con coordinación, llevamos a cabo para mejorar los contextos de aprendizajes y alcanzar el máximo potencial. La fuerza de tener las ideas claras. Y es ahí donde ejemplificamos la eficaz sencillez de nuestro Proyecto Lingüístico y que vinculamos al Plan de Lectura a partir de las Instrucciones de 21 de junio 2023 sobre lectura planificada, así como a los Principios pedagógicos de la normativa actual (artículo 6 Real Decreto 157/2022 y artículo 6 del Decreto 101/2023). A este documento de referencia le llamamos “COMUNICA” para mantener una anterior nomenclatura que le otorgó identidad.

Una práctica diaria que pretende ser sencilla, flexible y versátil, pero no por ello exenta de planificación. Una práctica que aboga por integrar las cuatro habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir) en cada una de las propuestas. Enseñamos integrando las cuatro porque existe una clara dependencia de dichas habilidades y no se deben enseñar de forma parcial, sino considerando el principio de integración de las cuatro (Cassany, Luna y Sanz) (1)

Nuestra propuesta de actuación (que se puede ver en este enlace) trata de asentar primero la fluidez lectora (con una adecuada lectura expresiva: entonación, acento, ritmo, pausas, velocidad) y luego dominar la comprensión literal, inferencial y crítica, permitiendo ser un auténtico instrumento para adquirir aprendizajes. Todo ello a través de variadas estrategias que pueden contribuir a mejorar dicha comprensión lectora mediante la ayuda y guía docente con los conocimientos necesarios sobre las necesidades de nuestro alumnado y los contextos concretos de aplicación. Una de las mejores fuentes de motivación es comprobar que mejoramos, por eso es importante emplear buenos métodos para enseñar a leer.

A ello unimos otra idea relevante: “La reflexión lingüística”, o “Conciencia Lingüística” (2) como medio para lograr la efectividad en el uso de la lengua. La lectura de un libro, el debate, un taller de problemas, el tratamiento de textos para su exposición u organización… pueden resultar sencillas actividades que encierran una importante riqueza de efectividad al vincularse con el contexto de aprendizaje y provocar o evocar la reflexión lingüística y la metacognición.

Llegados a este punto, y avalados por las evidencias que nos proporcionan los resultados hasta ahora obtenidos, quisiera poner en valor el trabajo, compromiso y dedicación de nuestro claustro, que convierte el tiempo de lectura en algo sencillo pero relevante, en un verdadero instrumento de aprendizaje integrado en las áreas y en el desarrollo de la competencia comunicativa de manera natural, no como algo aislado o descontextualizado de la práctica diaria y del citado Programa ComunicA. La lectura (y su relación con el hablar, escuchar y escribir) es algo intrínseco al proceso enseñanza/aprendizaje, es “invertir” en aprendizaje. Un aprendizaje competencial, entendiendo este enfoque como movilizar los saberes (en este caso de comunicación lingüística) para aplicarlos en uno o varios contextos determinados.

Muchas veces la eficacia radica en lo sencillo, pero con rigor y planificación. No pretendemos forzar una sesión con multitud de dispositivos, ostentosa y totalmente separada de la práctica diaria, sino una sesión versátil en la que el alumnado lea, piense, comprenda y se exprese de manera oral o escrita. Una idea sencilla: lengua se aprende cuando se reflexiona sobre ella.

Una mejora tiene éxito cuando hay un equipo docente fuerte, dinámico y con actitud abierta para compartir objetivos: compartir, coordinar y cooperar. Pensar en grande, pero actuar desde lo más sencillo, desde el aula.

En la rutina del día del día se nos olvida, pero todo mi reconocimiento a cada maestro, cada maestra que compone el claustro del CEIP Huerta Retiro, porque, como he comentado en alguna ocasión: no hay recetas mágicas, pero hay prácticas que funcionan y proporcionan aprendizaje. Y esas prácticas, en muchas ocasiones, están en el propio centro, en compartir, coordinar y cooperar.

Seguiremos trabajando para alcanzar el éxito, que no es más que las evidencias de aprendizaje del alumnado de acuerdo con cada situación. Seguiremos trabajando para formar un equipo docente fuerte, dinámico y con actitud abierta para compartir objetivos. Por ello, terminamos con otra cita de José María Pérez y Pedro Ballesteros: “De poco vale la mera experiencia sin la reflexión compartida o colectiva sobre la misma”. En definitiva: LA FUERZA DE LAS IDEAS CLARAS

1: Cassany, D.; Luna, M. y Sanz, G. (2019). Enseñar lengua. 12º Edición. Barcelona.  Ed Graó.            

2: Cots, Armengol, Arnó, Irún y Llurda (2015) identifican la reflexión del lenguaje con el término “conciencia lingüística” (centrar atención y ser conscientes, para ser efectivos en el uso, mejorar habilidades y disponer de recursos). Por otra parte, la Orden 30 mayo de 2023 desarrolla las competencias lingüísticas y, entre ellas, la número 9 incluye el término: “Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de producción y comprensión de textos en contextos significativos, utilizando la terminología elemental adecuada, para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingüística y para mejorar las destrezas de producción y comprensión oral y escrita.”

LA MOTIVACIÓN Y LA REFLEXIÓN DEL ALUMNADO EN LAS SITUACIONES DEL APRENDIZAJE

Para profundizar sobre situaciones de aprendizaje nos remitimos al RD 157/2022 (Anexo II), y al Decreto 101/2023 (en su artículo 7 y en las orientaciones metodológicas del Anexo IV). Igualmente se cita en el artículo 3 de la Orden 30 mayo.

Entendemos una Situación de aprendizaje como un conjunto de actividades articuladas que los docentes llevarán a cabo para lograr que el alumnado desarrolle las competencias específicas en un contexto determinado. Se pretende que propicien la reflexión, el razonamiento, el establecimiento de conexiones, la comunicación y la representación. Todo ello mediante experiencias previas, contextualizadas, que conecten con los intereses del alumnado y sus necesidades, fomentando la práctica social…etc.

En las citadas referencias nos indica la normativa que, para el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, la “metodología tendrá un carácter fundamentalmente activo, motivador y participativo, partirá de los intereses del alumnado, favorecerá el trabajo individual, cooperativo y el aprendizaje entre iguales mediante la utilización de enfoques orientados desde una perspectiva de género, al respeto a las diferencias individuales, a la inclusión y al trato no discriminatorio, e integrará en todas las áreas referencias a la vida cotidiana y al entorno inmediato.”

Dicho esto, nos vamos a centrar en el “carácter motivador”. La motivación no entendida como hacer lo que al alumnado quiera, le guste o solo se centre su interés, sino entendida como aquella que siente el alumnado porque confía en su capacidad para aprender, la que le conduce a la adquisición de aprendizajes. A su vez, la adquisición de esos nuevos aprendizajes hace que se retroalimente para seguir aprendiendo.

La motivación implica que el alumnado sea consciente de qué aprende, para qué y que promueva aprendizajes significativos y profundos (aprendizajes utilizados en múltiples contextos, que vean la relación entre lo que saben y lo que utilizan en esos diferentes contextos).

Pero tampoco debemos entender motivación como falta de esfuerzo o de dificultad. La realización de tareas y actividades deben diseñarse para que sean asumibles por el alumnado a partir de aprendizajes anteriores conectando con los nuevos y el grado adecuado de complejidad (de ahí la importancia de contextualizar, individualizar, conectar…). El rol docente es clave para que el alumnado note la confianza y apoyo, el facilitarles la información, las diferentes formas de resolución de actividades, la retroalimentación o las estrategias de aprendizaje adecuadas.

En este sentido hay estrategias de aprendizaje adecuadas como la evocación, la práctica espaciada o la práctica enlazada (explicadas por Héctor Ruiz Martín, entre otras publicaciones, en su libro “Cómo aprendemos”) que generan aprendizajes más duraderos y transferibles, es decir, contribuyen a obtener conocimientos que transcienden a tradicionales pruebas de evaluación (diversificar instrumentos y contextos) y que luego proporcionan una gran ventaja para nuevos aprendizajes en diferentes niveles.

Otro concepto que aparece en las orientaciones metodológicas es el de la reflexión. Como docentes, se hace necesario diseñar situaciones de aprendizaje en las que el alumnado piense sobre lo que aprende, trate de explicarlo con sus palabras o de aplicarlo en diferentes contextos. De esta forma estaremos consiguiendo aprendizajes duraderos, capaces de adaptarse a cualquier situación que se les plantee. Un aprendizaje por comprensión y no en la mera reproducción de datos sin entender, con estrategias de estudio o de actividades en clase que promueva la práctica espaciada y la evocación.

Que el alumnado reflexione sobre lo que escuche, escriba o exponga supone que sea consciente de aquello que hace, favoreciendo su implicación cognitiva, su aprendizaje significativo y funcional. Conecta con metodología con autoevaluación, capacidad crítica, aprendizaje activo, estrategias para organizar la información y autorregulación de su aprendizaje. Favorece la transferencia de aprendizajes y desarrollo competencial.

Cualquier práctica de aprendizaje activo que se lleva a cabo por iniciativa del docente, debe incluirá actividades que le garanticen que los alumnos están reflexionando sobre lo que aprenden. He aquí una diferencia importante entre enseñar y ayudar a aprender

Héctor Ruiz Martín (Experto en neurociencia y psicología cognitiva)

A NUESTRO GRUPO DE NIÑOS Y NIÑAS DE SEXTO

 

A nuestros grupos de niños y niñas de sexto.

Llega el 23 de junio de 2023. Termináis una etapa y comenzáis otra. Pero no es ahora cuando llega lo difícil o lo importante, quizás lo vemos así porque comienzan cambios físicos, de personalidad… (el “Tú no me entiendes” o el “me tienen manía”) que hacen que estéis en un contexto diferente tanto vosotros como vuestras familias.

Recordad que las excusas no os llevarán a vuestro objetivo, el esfuerzo y la sinceridad con vosotros mismos, sí. Esto es algo que, desde el cole, hemos pretendido enseñaros y transmitiros. Siempre teniendo presente el esfuerzo, pero un esfuerzo inteligente basado en cuatro R:

Razonamiento (aprender a conocer), Reflexión (aprender a ser), Responsabilidad (aprender a hacer) y Respeto (aprender a convivir).

Vivís en una sociedad en la que todo se mueve más rápido que ayer, pero más lento que mañana, en la que todo es a corto plazo.  Tenemos que ser perseverantes y humildes, sabiendo escuchar.

Hemos querido que, ante todo, seáis buenas personas, con todo lo que ello conlleva, y tengáis las herramientas para saber aprender, para ser personas íntegras con cimientos sólidos. Por nosotros, por vuestras familias y por vosotros, seguid siendo quienes sois, como si en vuestras vidas siguiera presente la silenciosa y protectora mirada de los maestros y maestras (esa que cuando os miramos sabéis lo que hay que hacer).

Y cuando cunda el desánimo, recordad que los grandes éxitos no se consiguen de un día para otro. En el camino os encontraréis decepciones y obstáculos, incluso algún que otro comentario que os harán dudar de todo, pero acordaros de pensar, reflexionar y decidir (de volver a levantaros y remontar, de pelear cada partido).

No tengáis miedo al fallo, al error, porque no se trata de que no os pase nada, se trata de que cuando ocurra sepáis cómo actuar, cómo comportaros… esa es la formación, esa es la educación. Quizás todavía seáis pequeños para entenderlo, pero uno de nuestros objetivos ha sido que, cuando veáis que el mundo se pare no os quedéis sentados esperando a que otro empuje.

Ojalá seáis la generación que mueve el mundo, la que utiliza la fuerza, pero para estrechar las manos, la que utiliza la sonrisa cuando pase al lado de otra persona y, de esta forma, por la parte que nos toca, vaya todo un poquito mejor.

Así que, que nadie os acuse nunca de dejar a medias un sueño imposible, esforzaros, pelead, atreveros… sed esas personas que saludan al contrario tras ganar un partido, los que animan a los suyos tras perderlo, los que tiran el penalti decisivo, los que corren o nadan el último relevo, los que piden la pelota cuando el otro equipo presiona, los que lanzan el tiro decisivo, los que, si fallan o pierden, ya están entrenando al día siguiente para mejorar. Porque en nuestro cole no queremos preparar para el futuro, queremos y hemos querido con vosotros, hacer el futuro.

Mucha suerte y aquí estaremos para lo que necesitéis

 

RESUMEN ORDEN 30 DE MAYO

El día 2 de junio de 2023 se ha publicado la Orden 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado.

Enlace a la publicación Consejería desarrollo educativo y Formación Profesional

A continuación, y siempre sujeto a modificaciones por posibles errores o mejor enfoque, adjunto tres documentos que resumen la citada orden, cada uno más resumido o esquematizado para, si es posible, una mejor identificación:

Resumen de la Orden 2 de junio

Ideas básicas de la Orden (aspectos más relevantes con menor desarrollo que el anterior documento)

Un esquema de la Orden más básico

Por último, y en formato PDF, os comparto el documento.

Se actualiza entrada con el documento para Infantil. Orden 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado.

Enlace a la publicación Consejería desarrollo educativo y Formación Profesional

Descargar resumen Infantil en formato PDF

LA AUTOEVALUACIÓN CON LA RÚBRICA DE UN SOLO PUNTO

 

Podríamos definir la evaluación como el proceso mediante el cual, tanto docentes como alumnado, obtienen información sobre el proceso de aprendizaje con la intención de poder llegar al objetivo planteado. Estableciéndose la diferencia entre evaluación formativa (evaluar para aprender) y sumativa (cuantificar el aprendizaje), nos vamos a centrar en la primera por su gran importancia en Primaria.

De dicha evaluación formativa debemos recoger evidencias que nos ayuden a dar respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿Dónde está cada alumno/a?
• ¿Qué necesita para avanzar?
• ¿Cómo se puede mejorar el proceso?
• ¿Cuánto saben?

 Afianzamos la evaluación dentro del proceso, vinculándola a la metodología. Evaluar tiene validez cuando se considera el proceso. Por tanto, hay que hacer partícipe al alumnado. Una buena forma para ello sería utilizar herramientas* como la rúbrica o la lista de cotejo tanto para la heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación. En este caso, aunque podríamos adaptar también la analítica o la holística, nos vamos a centrar en la rúbrica de un solo punto para la autoevaluación.

Consideraciones para el diseño de la rúbrica de un solo punto

• Que sepan qué aprenden y cómo
• Objetivos y criterios que estén redactados en primera persona para favorecer la implicación.
• Que sean sencillos de aplicar y de interiorizar
• Diseñados para favorecer feedback y feedforward
• Que permitan conocer los contenidos o saberes básicos para un buen desarrollo de las competencias
• Integrar la metodología o metacognición, por ejemplo, utilizando técnicas de evocación del aprendizaje

Y una última consideración muy importante: la Evaluación debe permitir la autorregulación del alumnado

Con todo ello llegamos a una auténtica evaluación estimulante porque el alumno entiende la situación actual de su aprendizaje, lo que ha superado y qué es lo siguiente que tiene que hacer.

¿Qué características tiene la rúbrica de un solo punto?

• Poner el criterio teniendo en cuenta las premisas antes indicadas
• Se utiliza para revisar el aprendizaje, CON el alumnado, de forma que les resulta más fácil de leer y se centran en qué deben aprender, ofreciéndose una retroalimentación de calidad (especificándose dificultades y aquello que ha conseguido).
• A la izquierda se escribe lo que necesita hacer para lograr el aprendizaje y a la derecha la evidencia de lo que ha conseguido
• La intención no es poner una nota, sino que interiorice el aprendizaje
• Tanto para el docente como para el alumnado es más fácil de manejar y personalizar que la rúbrica analítica
• Aunque requiere más escritura, al ser cualitativa, es más fácil usarla para la coevaluación y para la autoevaluación

Modelo propuesto 1

Enlazamos, por tanto, con la utilidad para la autoevaluación. Teniendo en cuenta todo lo citado hasta el momento, la aplicación con el alumnado para potenciar la autoevaluación es un recurso importante para el docente puesto que:

• Identificamos la forma en que el alumnado percibe los aprendizajes (o indicaciones) que les queremos transmitir. En muchas ocasiones, como docentes, no somos conscientes lo diferente que puede ser el mensaje que queremos transmitir a lo que realmente el alumnado percibe.
• Ayuda a la implicación del alumnado en su aprendizaje. Desarrolla su reflexión, razonamiento y pensamiento sobre aquello que aprende, sus dificultades y sus avances, con lo que jugará un rol activo.
• Se podría aplicar como estrategia de estudio y organización de la información
• Desarrolla la expresión y comprensión tanto oral como escrita
• Desarrollo de la autonomía al comprender el sentido de lo que tiene que aprender y toma decisiones, mediante la reflexión, sobre cómo va llevar a cabo ese aprendizaje.

 

La aplicación en los diferentes niveles

Lógicamente no es lo mismo en primer ciclo que en tercer ciclo. En primero podríamos trabajar de manera oral o bien, dependiendo del momento del curso, combinando lo oral con lo escrito (en este caso con ideas clave, con guías, con palabras de ejemplo…). Ya, a partir de segundo ciclo, la diferencia será en la forma de redactar el criterio, pero siempre con rutinas de familiarización previas, con modelos de ejemplos tanto oral como escrito…etc.

Aunque al principio suponga mucho tiempo, nunca debe percibirse como “pérdida de tiempo”, ya que supone “invertir en aprendizaje” por todas las ventajas antes descritas.

 

*Nota: como ya se ha indicado en otra entrada, diferenciamos herramienta de instrumento; siendo el instrumento la evidencia de aprendizaje y la herramienta será la referencia para identificar el nivel de desempeño del criterio al aplicarle el instrumento.