Artículo del 11 de enero de 2010 que se actualiza con el del 17 de mayo de 2013: "Enseñar (y aprender) en competencias".
Sirva el presente artículo para reflejar el trabajo realizado en el CEIP Huerta Retiro del Mairena del Alcor (Sevilla) en torno al aprendizaje por competencias. Evidencia el trabajo realizado en el propio centro partiendo de las propias experiencias del profesorado, buenas prácticas de aprendizaje significativo que siempre se han realizado. El proceso para generalizar y formalizar, desde la planificación y evaluación, estas tareas en el quehacer ordinario docente desde la reflexión conjunta. Finalmente se presentan todos los documentos elaborados, desde y para el propio centro, consecuencia del proceso descrito.
Quiero, mediante este artículo y los materiales que al final se citan, ofrecer nuestra experiencia y reflexiones sobre el trabajo a través de competencias. Se nos planteaba un término nuevo que había que llevar a la práctica, un nuevo enfoque que debíamos aplicar con el alumnado pero que antes era necesario aclarar entre el propio profesorado del centro.
Así, el primer objetivo era evitar inseguridades y desconocimientos entre el claustro. Un claustro seguro en su práctica y con las ideas claras facilitaría el trabajo en grupo, las reflexiones, la puesta en común de las opiniones… De esta forma plantemos a dicho claustro que las competencias, en cierta forma, siempre se han trabajado (cuántas veces hemos indicado al alumnado aspectos como la presentación de escritos, el orden, alguna técnica para estudiar, utilización de agendas, dibujos o esquemas para interpretar un problema, que hagan alguna experiencia con legumbres…).La situación actual, desde un enfoque de búsqueda de mayor significatividad en los procesos de aprendizaje, nos obligaba a formalizar este tipo de acciones educativas integrándolas en el quehacer ordinario. Una vez que creamos seguridad en la práctica que se estaba llevado a cabo, dimos el siguiente paso: nunca las hemos evaluado (al menos de forma relevante) ni intencionalmente programando relacionándolas con objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
Llegados a este punto, nos propusimos el segundo objetivo: Cómo evaluar en competencias. Para evaluar en competencias era necesario programar redactando unos objetivos reales, que impliquen a un conjunto de habilidades aplicables a la vida diaria, que no aíslen a los conceptos como saber puramente repetitivo y poco aplicable sino que los integren en las citadas habilidades. Unos objetivos que se relacionen fielmente con los criterios que vamos a utilizar en el día a día. Nuestra conclusión fue: evaluar en base a criterios aprendizajes significativos donde se entrelazan conocimientos y habilidades generadores de competencias básicas y no evaluar contenidos exclusivamente.
Una reflexión a modo de ejemplo, en el área de lengua a la pregunta “¿qué perseguimos que aprendan los alumnos y las alumnas en Lengua conceptos o que adquieran la capacidad de leer, escribir…?”. Lógicamente optaríamos por la segunda opción, pero curiosamente la mayoría de actividades, controles, pruebas… etc. que hacíamos estaban enfocadas desde la primera opción. No es lo mismo pedir que escriban tres clases de sustantivos a pedir una oración, opinión o descripción en la que aparezcan sustantivos abstractos. Hay que aprender conceptos pero sabiendo para qué sirven, contextualizarlos. Por ello establecimos unas programaciones en las que quedaran claros los criterios de evaluación:
“Elaborar textos utilizando una adecuada ortografía y expresión” sería un criterio global para evaluar la competencia lingüística. Para ello pedimos descripciones, oraciones, opiniones… en las que utilicen aquello que el alumnado está aprendiendo en ese momento (sustantivos, adjetivos, palabras polisémicas, adverbios…). Polarizaremos la atención en el contenido concreto pero, a su vez, integraremos todo lo aprendido en lengua relativo a expresión, orden de ideas, comenzar con mayúsculas…insertando lo nuevo con habilidades ya aprendidas y produciéndose así un el aprendizaje más funcional.
El tercer objetivo que nos propusimos, por lo tanto, sería diseñar nuestras actividades tipo. Actividades que faciliten el integrar, priorizar y adaptar los contenidos del nivel. Y por supuesto actividades que sirvan para evaluar lo que nos proponemos. Actividades que sirvieran de modelo al profesorado con relación a nuestras reflexiones y pretensiones educativas consecuentes.
Para lengua, en nuestro centro y tomando como referencia el Plan LyB, diseñamos una secuenciación de actividades de escritura y lectura que todos los niveles cumplen y que persiguen todo lo anteriormente expuesto. Descripciones, narraciones, pequeños cuentos, resúmenes… Se programan por quincenas y siempre teniendo en cuenta el nivel (cada uno con sus respectivas plantillas y documentos de apoyo para desarrollarlo en clase). Igualmente, se elabora un documento en el que se recoge un banco de actividades que los maestros van haciendo y que sirven de modelo o idea al resto.
Pero todo no son “grandes” actividades de carácter más complejo. El día a día se completa con construcción de oraciones, lecturas dando opiniones o cambiando un final, debates en clase, actividades orales…
Para matemáticas, el resolver problemas cobra gran importancia. Con ellos aplicamos lo que aprendemos quedando integrado de forma funcional. ¿Cuántos saben resolver el mínimo común múltiplo de dos números pero no saben aplicarlo en una situación real?, o más fácil ¿Cuántos saben hacer una división pero no saben aplicarla para repartir?. El hacer problemas tanto por escrito como de forma oral facilita en el alumnado comprender el para qué “aprendo yo esto”.
El último objetivo pretendía responder la pregunta que todo claustro hace: “entonces, ¿qué hago con el libro?”. La consecuencia fue: “utilizarlo como una herramienta más”. El libro no nos debe agobiar, no debe condicionar nuestra programación y debemos concienciarnos de que es una herramienta más que utilizamos o no según convenga o creamos oportuno. Resulta muy útil hacer actividades del libro de forma oral, ya que facilita el debate, el diálogo, se aprende a reflexionar… utilizar el “Por qué” ante la respuesta del alumnado, hace que se propicie el razonamiento y observamos ,y con ello evaluamos, cuál es el proceso que siguen para llegar a una conclusión.
A todo lo anteriormente expuesto se llega gracias a la dedicación de un claustro comprometido que programa reuniones periódicamente para autoevaluar su práctica, y la da a conocer, lo que le ayuda avanzar en un proceso de reflexión compartida en el que contamos con las orientaciones y asesoramiento del CEP de Alcalá de Guadaíra, de la inspección educativa y de la orientadora del EOE de nuestro centro.
Como documento final y para llevar a la práctica el trabajo y evaluación en competencias se han elaborado una serie de documentos que componen todo nuestro proyecto educativo y que es fiel reflejo y referente del trabajo diario en el centro. Algunos documentos son:
Sirva el presente artículo para reflejar el trabajo realizado en el CEIP Huerta Retiro del Mairena del Alcor (Sevilla) en torno al aprendizaje por competencias. Evidencia el trabajo realizado en el propio centro partiendo de las propias experiencias del profesorado, buenas prácticas de aprendizaje significativo que siempre se han realizado. El proceso para generalizar y formalizar, desde la planificación y evaluación, estas tareas en el quehacer ordinario docente desde la reflexión conjunta. Finalmente se presentan todos los documentos elaborados, desde y para el propio centro, consecuencia del proceso descrito.
Quiero, mediante este artículo y los materiales que al final se citan, ofrecer nuestra experiencia y reflexiones sobre el trabajo a través de competencias. Se nos planteaba un término nuevo que había que llevar a la práctica, un nuevo enfoque que debíamos aplicar con el alumnado pero que antes era necesario aclarar entre el propio profesorado del centro.
Así, el primer objetivo era evitar inseguridades y desconocimientos entre el claustro. Un claustro seguro en su práctica y con las ideas claras facilitaría el trabajo en grupo, las reflexiones, la puesta en común de las opiniones… De esta forma plantemos a dicho claustro que las competencias, en cierta forma, siempre se han trabajado (cuántas veces hemos indicado al alumnado aspectos como la presentación de escritos, el orden, alguna técnica para estudiar, utilización de agendas, dibujos o esquemas para interpretar un problema, que hagan alguna experiencia con legumbres…).La situación actual, desde un enfoque de búsqueda de mayor significatividad en los procesos de aprendizaje, nos obligaba a formalizar este tipo de acciones educativas integrándolas en el quehacer ordinario. Una vez que creamos seguridad en la práctica que se estaba llevado a cabo, dimos el siguiente paso: nunca las hemos evaluado (al menos de forma relevante) ni intencionalmente programando relacionándolas con objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
Llegados a este punto, nos propusimos el segundo objetivo: Cómo evaluar en competencias. Para evaluar en competencias era necesario programar redactando unos objetivos reales, que impliquen a un conjunto de habilidades aplicables a la vida diaria, que no aíslen a los conceptos como saber puramente repetitivo y poco aplicable sino que los integren en las citadas habilidades. Unos objetivos que se relacionen fielmente con los criterios que vamos a utilizar en el día a día. Nuestra conclusión fue: evaluar en base a criterios aprendizajes significativos donde se entrelazan conocimientos y habilidades generadores de competencias básicas y no evaluar contenidos exclusivamente.
Una reflexión a modo de ejemplo, en el área de lengua a la pregunta “¿qué perseguimos que aprendan los alumnos y las alumnas en Lengua conceptos o que adquieran la capacidad de leer, escribir…?”. Lógicamente optaríamos por la segunda opción, pero curiosamente la mayoría de actividades, controles, pruebas… etc. que hacíamos estaban enfocadas desde la primera opción. No es lo mismo pedir que escriban tres clases de sustantivos a pedir una oración, opinión o descripción en la que aparezcan sustantivos abstractos. Hay que aprender conceptos pero sabiendo para qué sirven, contextualizarlos. Por ello establecimos unas programaciones en las que quedaran claros los criterios de evaluación:
“Elaborar textos utilizando una adecuada ortografía y expresión” sería un criterio global para evaluar la competencia lingüística. Para ello pedimos descripciones, oraciones, opiniones… en las que utilicen aquello que el alumnado está aprendiendo en ese momento (sustantivos, adjetivos, palabras polisémicas, adverbios…). Polarizaremos la atención en el contenido concreto pero, a su vez, integraremos todo lo aprendido en lengua relativo a expresión, orden de ideas, comenzar con mayúsculas…insertando lo nuevo con habilidades ya aprendidas y produciéndose así un el aprendizaje más funcional.
El tercer objetivo que nos propusimos, por lo tanto, sería diseñar nuestras actividades tipo. Actividades que faciliten el integrar, priorizar y adaptar los contenidos del nivel. Y por supuesto actividades que sirvan para evaluar lo que nos proponemos. Actividades que sirvieran de modelo al profesorado con relación a nuestras reflexiones y pretensiones educativas consecuentes.
Para lengua, en nuestro centro y tomando como referencia el Plan LyB, diseñamos una secuenciación de actividades de escritura y lectura que todos los niveles cumplen y que persiguen todo lo anteriormente expuesto. Descripciones, narraciones, pequeños cuentos, resúmenes… Se programan por quincenas y siempre teniendo en cuenta el nivel (cada uno con sus respectivas plantillas y documentos de apoyo para desarrollarlo en clase). Igualmente, se elabora un documento en el que se recoge un banco de actividades que los maestros van haciendo y que sirven de modelo o idea al resto.
Pero todo no son “grandes” actividades de carácter más complejo. El día a día se completa con construcción de oraciones, lecturas dando opiniones o cambiando un final, debates en clase, actividades orales…
Para matemáticas, el resolver problemas cobra gran importancia. Con ellos aplicamos lo que aprendemos quedando integrado de forma funcional. ¿Cuántos saben resolver el mínimo común múltiplo de dos números pero no saben aplicarlo en una situación real?, o más fácil ¿Cuántos saben hacer una división pero no saben aplicarla para repartir?. El hacer problemas tanto por escrito como de forma oral facilita en el alumnado comprender el para qué “aprendo yo esto”.
El último objetivo pretendía responder la pregunta que todo claustro hace: “entonces, ¿qué hago con el libro?”. La consecuencia fue: “utilizarlo como una herramienta más”. El libro no nos debe agobiar, no debe condicionar nuestra programación y debemos concienciarnos de que es una herramienta más que utilizamos o no según convenga o creamos oportuno. Resulta muy útil hacer actividades del libro de forma oral, ya que facilita el debate, el diálogo, se aprende a reflexionar… utilizar el “Por qué” ante la respuesta del alumnado, hace que se propicie el razonamiento y observamos ,y con ello evaluamos, cuál es el proceso que siguen para llegar a una conclusión.
A todo lo anteriormente expuesto se llega gracias a la dedicación de un claustro comprometido que programa reuniones periódicamente para autoevaluar su práctica, y la da a conocer, lo que le ayuda avanzar en un proceso de reflexión compartida en el que contamos con las orientaciones y asesoramiento del CEP de Alcalá de Guadaíra, de la inspección educativa y de la orientadora del EOE de nuestro centro.
Como documento final y para llevar a la práctica el trabajo y evaluación en competencias se han elaborado una serie de documentos que componen todo nuestro proyecto educativo y que es fiel reflejo y referente del trabajo diario en el centro. Algunos documentos son:
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