LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE

En el libro de Joan Vaello (“Cómo enseñar a los que no quieren”) se incluyen una serie de orientaciones para trabajar la motivación. El libro en sí es muy interesante aunque en esta entrada se recogen los aspectos básicos del apartado referente a la motivación y que conecta con la línea de evaluación formativa, muy presente en este blog.

Los alumnos están motivados pero hacia algo que les interesa, por lo que hay que dirigir sus intereses (lo escolar no le interesa en muchas ocasiones porque no encuentran sentido). Lo primero sería Hacer que quieran (tener en cuenta la diversidad de intereses de un alumno y no sólo diversidad de los que no pueden, es decir, no sólo entender la atención a la diversidad como refuerzo a los que tienen dificultades sino también a aquellos que hay que motivar independientemente de los resultados académicos).

Pasamos, entonces, a utilizar estrategias de motivación y control: Utilizar estrategias de control (no siempre para no crear dependencia) junto con estrategias de motivación (ya que éstas últimas solas no funcionan, sería ingenuo pensar así). De esta forma habría que predisponerlos a una actitud favorable, conseguir que esperen algo de lo que se imparte, que obtengan motivación por el logro de una actividad realizada con éxito además de una motivación extrínseca derivada de la obtención de recompensa y una intrínseca o de interés por la materia (interés relacionado con significatividad, con funcionalidad y utilidad de lo que aprenden. Se aprende para utilizarlo, no para repetirlo semánticamente).

También habría que trabajar la Expectativa. Las tareas escolares las realizan los que esperan obtener algo positivo, satisfactorio, algo que ganar, el éxito pero entendido como satisfacción personal de progreso reconocido tanto de manera intrínseca como extrínseca. Pero, ¿Cómo saben si van a tener éxito? A través de anteriores tareas y mensajes del profesor (que debe inculcarle al alumno la idea de “que puede”, “que es capaz de progresar”). El alumno, según los mensajes que les demos intentan o abandonan (estudio = éxito probable; estudio =fracaso casi seguro). Siempre, repetimos, entendido éxito como peldaño superado, como paso conseguido aunque no sea el final (base de una adecuada evaluación formativa).

Para Favorecer la expectativa:

• Objetivos (difundirlos claramente y hacerle ver que lo pide porque lo pueden dar: ojo a no decir que “esto es difícil y si no están preparados, no lo superarán”). Unos objetivos planteados de acuerdo a las condiciones y ritmos del alumno favorece la motivación.
• Diversificar objetivos (los meramente cognitivos con el resto de formativos)
• Graduar objetivos (varios niveles de consecución según la persona y sus características.
• Pedir lo que se va a valorar y valorar lo que se ha pedido (relación objetivos con criterios evaluación). El alumnado se “desengancha” si sólo se evalúa lo puramente académico.
• Incluir criterios universales (evaluar según condiciones y adaptar criterios. Para evitar conflictos o reticencias incluir criterios relativos a lo socioemocional como esfuerzo, hábitos, mejora continua, convivencia…). Son objetivos que todos los pueden conseguir en mayor o menor medida, por tanto se mejora lo académico al sentirse las mejoras, el progreso. Esto no es más que trabajar por competencias…
• Vencer reticencias con calificaciones personalizadas o mensajes a padres. Importante: “venga vale, todo esto está muy bien pero al final mi hijo lleva un Insuficiente”; hay que evitar esto. Una evaluación individual (y no tanto Criterial o normativa) facilita la implicación del alumno.
• Asegurar logros para que sigan creyendo y evolucionando (ayudas, guías)
• Expectativas del profesor a alumnos (evitar objetivos rígidos iguales para todos, incomprensibles o excesivamente teóricos)

Vamos ahora con dos tipos de motivaciones que aseguran la consecución de lo anteriormente tratado:

La motivación intrínseca viene por interés por la materia (aunque todo aprendizaje debe ir ligado a esfuerzo y persistencia y no sólo a lo atractivo)

• Selección de contenidos (supresión de los prescindibles): los próximos a su realidad, los útiles, banco de materiales, información nueva y sorprendente, adaptar a la dificultad, interdisciplinariedad)
• Presentación de contenidos (conectarlos con lo que ya saben, interrogante o problema, explicitar la utilidad, diferentes formas de presentarlos, anécdotas, ejemplos reales o cercanos, aclaraciones a conceptos, instrucciones claras de los procesos, de lo básico a complejo…)

La motivación de logro es el deseo de tener éxito (percepción de la propia capacidad y provocar que ésta sea positiva). Para ello hay unos factores:

• Nivel de aspiración (el motivado tiene niveles alcanzables)
• Nivel de esfuerzo (por tener éxito, por tener recompensa, por valoración…cada uno)
• Experiencias pasadas (historial de éxitos o fracasos para abordar la tarea)
• Estrategias de aprendizaje (con más técnicas, mayor implicación)
• Valor y utilidad de tareas (sean útiles)

Importante para adquirir esta motivación:

1. Propiciar tareas de éxito (mensajes de competencia, actividades autorreforzantes, tareas de diferentes niveles de dificultad, cerrar todas las tareas iniciadas respetando ritmos, retroalimentación, favorecer autoconcepto académico)
2. Reconocimiento e incentivación de esfuerzo habitual (aparecer en criterios, comunicarse criterios al inicio a padres y a alumnos, formulados de forma clara
3. Fomentar participación (actividades con tiempo, respetar intervenciones y aprovecharlas para reforzar o ampliar, fomentarlas, escucha activa, distribuir responsabilidades, reconocer trabajo, intercalar preguntas en las explicaciones)
4. Actividad variada (no “pasividades”, veinte minutos máximo de explicación a no ser que se incluyan preguntas de oxigenación, diferentes modalidades de intervención, diferentes procedimientos instrumentales, detectar indicios de fatiga)
5. Calificaciones como incentivo (motivación extrínseca). Evaluación continua y formativa, criterios de evaluación diversificados, adoptar compromisos, informes personalizados)
6. Automotivación del alumnado (actitud favorable para intentarlo, confianza en posibilidades, sobreesfuerzo inicial, objetivos a corto plazo, estudio como hábito, combatir distractores, técnicas activas de aprendizajes, curiosidad, autogratificarse, plan activo)

Un alumno no es una botella que llenar sino una lámpara que encender (Savater)

Los intereses que la clase trae al alumno deben superar los que el alumno trae a la clase.

El alumno no va a la escuela a recibir algo, sino a hacer algo

LA TAREA EN CASA

Esta publicación la dedico a orientar sobre lo que llamamos “los deberes” en casa. La tarea en casa no debe ser enfocada como una tensión diaria, como un “llevarlo hecho bien al cole porque si no el maestro riñe”. Debe enfocarse como un elemento importante para el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad en el niño, y por ello el traerlo bien “a toda costa” no supone más que un obstáculo a su desarrollo. Yo les digo a mis alumnos (y a sus padres) que lo importante es traer al cole la tarea trabajada y repasar lo dado ese día; entendiendo esto como:

a) El dedicar el tiempo oportuno
b) El aplicar las técnicas de estudio dadas en clase (esquemas, resúmenes, mapas, subrayados…) y anotar dudas dudas para preguntarlas en clase (los maestros estamos para enseñar, no para ser “correctores”)

De esto deriva que la tarea en casa no es sólo hacer los deberes que ha mandado el maestro, sino estudiar (habiéndose dado en clase unas adecuadas técnicas de estudio). Muchas veces hemos escuchado a padres decir que su hijo ya ha terminado porque tenía pocos deberes; algo que considero inapropiado, pues independientemente de lo que se haya mandado, todos los días hay que repasar lo dado en clase o afianzar puntos más débiles. Esto se consigue dando todos los días orientaciones en clase, ofreciendo unas adecuadas estrategias para aprender a aprender, favoreciendo una óptima dinámica de preguntas…etc.

No pasa nada si una actividad no se trae hecha (pero sí trabajada) porque no se entienda. Es más, sería lo normal. Un alumno con adecuado desarrollo de la autonomía debe preguntar en clase y darse cuenta que no hay una valoración negativa por ello, sino todo lo contrario, se toma como un aspecto positivo: es capaz de preguntar dudas.

Para que lo anterior tenga efecto, cada uno debemos cumplir nuestro rol:

El maestro (siguiendo nuestra línea del tratamiento y evaluación por competencias)

a) Transmitir la idea de “estudiar porque lo necesito y lo voy a necesitar” (no “estudiar por si acaso”)

b) El papel del profesor es de facilitador de aprendizajes e integrar tareas

c) Facilitar herramientas al alumno para que también aprendan por ellos mismos

d) La mayor preocupación no son los contenidos, sino los aprendizajes que los alumnos deben adquirir

e) Correcciones no son indicadores de errores, hay que orientar e informar

f) Cada niño debe saber en qué falla y en qué no

g) Los alumnos deben ser alumno reproductivo y no meros repetidores de textos.

h) Enseñarle a razonar, no a aprenderse de memoria el “cuadrito amarillo” del libro (que es el que repiten a los padres en casa y parece que se lo saben).

Los padres (cómo debe ser la ayuda en casa)

a) Podemos estimular su razonamiento si le devolvemos la pregunta: "Papa, mamá… ¿Por qué pasa esto?". Puede que nos resulte fácil responder, pero podría estimular más al niño responderle: " Buena pregunta, y tu ¿por qué crees que pasa?". Se le hace pensar y no hay una respuesta inmediata.

b) Es bueno que el niño se enfrente poco a poco a nuevos retos. Estimular su autonomía es dejarle hacer las cosas sólo, pero dándole mensajes que lo guíen (“pistas” para que lo consiga)

c) Ser autónomo significa dejar de depender de los padres y buscar otras estrategias para resolver los problemas. Por eso, cuando ante preguntas de los niños se les remite a que busquen la información en una enciclopedia, en Internet, en el colegio o en la biblioteca municipal, le estamos enseñando a buscar recursos por ellos mismos

d) Estimular la autonomía es dejar que planifiquen y comprueben por sí mismos sus decisiones y permitirles que cuente sus experiencias cuando deseen (no atosigarle a demasiadas preguntas).



En nuestro Plan de Acción y Orientación tutorial, marcamos las líneas para que el repaso y estudio diario en casa no sea una situación que provoque emociones negativas y conflictos en la relación padres-hijos.

Es importante consolidar el hábito de realizar repaso y estudio diariamente. El día que lleve menos del colegio, debe dedicar tiempo a repasos, prácticas…etc. Siempre respetando los horarios establecidos según planificación diaria. Se les ayudará a planificar el tiempo y organizarse las diferentes actividades de las tardes.

La capacidad y actitud de cada niño va a condicionar el tiempo dedicado a la tarea., así como el esfuerzo que le suponga al niño. En general, a los niños que presentan dificultades se les debería facilitar más la tarea. Hay que evitar que tengan "más de lo mismo" al llegar a casa. Hay que procurar que una actividad complicada se enfoque como consecución de pequeños logros.

Niños con dificultades de atención pueden necesitar periodos breves de descanso y/o juego después de acabar una actividad y antes de iniciar la siguiente. Marcar con el niño el tiempo máximo que puede estar estudiando. Si un día se resiste a hacer algo, lo mejor es no entrar en un tira y afloja. El próximo día tendrá que hacerlo y en el colegio tendrá sus consecuencias (trabajo conjunto con maestro).

Sería preferible que fueran los dos padres los que se interesaran y/o apoyaran al niño; así aumentará la motivación de éste.

En cuanto a la ayuda que se le presta, no hay que olvidar que los padres no han de ejercer de profesores sino de padres. Su función sería ayudarles a organizarse, controlar el ambiente, animarles, ayudarles en algún momento más difícil y hacerles ver que si no son capaces de hacer algo pueden recurrir a la ayuda del profesor al día siguiente.

No es conveniente darle la solución a las preguntas o problemas planteados; es mejor proponerle preguntas y/o pistas que le acerquen a la respuesta correcta, pero debe ser él el que llegue a la solución. En ocasiones, se le puede ayudar algo al inicio de la actividad para dejar que él continúe sólo

Estudiar no es memorizar sin saber qué se dice. A veces, el niño “estudia” con el padre/madre y le repite lo que pone el libro. Se le interpreta como bien hecho pero realmente “ha repetido” lo que pone el libro, pero no es seguro que lo haya asimilado, lo haya comprendido y sea capaz de aplicarlo en diferentes actividades o decirlo con sus palabras.

Ante todo es importante estudiar todos los días o repasar lo dado en clase para asimilarlo de forma significativa (sabiendo qué se dice). El niño debe tener la conciencia de que se estudia para aprender y no para aprobar.

(Nota: escribo “niño”, “alumno”… porque a día de hoy es considerado por la RAE como genérico para masculino y femenino. Creo que no es necesario decir en dos palabras lo que se puede decir en una. Si “niña”, “alumna”…etc. fuera genérico, lo utilizaría sin duda, no es cuestión discriminación lingüística).

Pruebas de evaluación por niveles

Una las mejoras que llevamos a cabo en nuestro centro durante este curso, son pruebas de evaluación escrita por niveles. Estos “controles” nos están dando bastante resultados no ya sólo el día de pasarlos, sino en el propio día a día con el alumnado, formando parte de la una metodología que se relaciona con la evaluación formativa como se ha comentado en anteriores publicaciones. Para contextualizarlo y encontrarle sentido debemos relacionarlo con nuestro proyecto educativo (proyecto por competencias, evaluación y metodología), el sistema de evaluación por competencias mediante rúbricas que aplicamos y la programación de aula que concreta todo lo anterior.

Como todo ello no podemos exponerlo en esta entrada, concretamos la explicación a continuación, ya que se han tenido en cuenta diferentes criterios y/o bases teórico-prácticas que a su vez forman parte de nuestra concepción de la enseñanza por competencias y el sentido que debe adquirir la evaluación:

Esta prueba hay considerarla como una herramienta más de evaluación (no es fin último). Lo comento por aquello de la calificación que le pondríamos y la tendencia de hacer medias numéricas (aunque lo ideal es no calificar, al menos al principio, para crear conciencia de evaluación formativa y polarizar la atención en las anotaciones que hagamos al evaluar). Si la ponemos, no debe ser algo aislado, sino coherente con la evaluación para regular los aprendizajes; por tanto debemos tener en cuenta las progresiones que realice el alumno, el nivel de partida de éste…

Se pretende afianzar la idea de "ser capaz de interpretar datos, seleccionarlos y utilizarlos" y no fomentar la idea de "memoria semántica y académica" ("me lo aprendo porque lo dice el maestro" o "me lo estudio para aprobar y no porque lo voy a utilizar").

Producir en vez de siempre reproducir. El alumno reproduce a partir de integrar significativamente aquellos contenidos que aprende. Partimos de una situación de reproducción para llegar a una final de producción cuyo objetivo sea aprender, utilizar lo que aprende, reflexionar…

Evaluar competencias y no contenidos aislados o descontextualizados (debe conectarse con los criterios por competencias que tengamos diseñados en el proyecto y en las programaciones). Cuando nosotros evaluamos competencias, evaluamos los contenidos aprendidos pero siendo utilizados en un contexto real, relacionado con otros contenidos ya aprendidos. Esos contenidos deben forman parte de una producción más que de una reproducción.

Responde o pretende responder a las categorías del aprendizaje (recordar, comprender, aplicar, analizar y evaluar: siguiendo esta secuencia para cada una de las tres partes en que dividimos la prueba).

Fomentar todo lo tratado de evaluación formativa y autorregulación del alumno: Identifica dónde está el error mediante pequeños pasos favoreciendo la autonomía y autoestima.

Tipo de actividades que integren conocimientos, que relacionen, interpreten, creen... y que serían similares a las de clase ya que si no, no tendría sentido una línea metodológica y otra evaluadora.

La parte A pretende que aquel alumno con dificultades pueda "asimilar" los contenidos antes de utilizarlos en su contexto. De esta forma podría ver progresiones y poder realizar la actividad y motivarse (la verdadera motivación aparece cuando el alumno percibe que aprende). La parte B es aquella en la que daríamos un paso más en la aplicación de lo aprendido, tendiendo más a la reflexión, selección y razonamiento del alumno, comienza a producir. Por último, la parte C sería la encaminada a integrar de forma competencial lo que aprende, el alumno realiza una producción en la que tiene que aplicar, analizar e integrar todos los contenidos aprendidos dándole un uso real y plenamente contextual.

Para diseñar estas pruebas nos hemos basado en las líneas marcadas por personas de reconocida valía en educación y concretamente en competencias y evaluación como Neus Sanmartí, Ángel Olid (ambos ya citados en este blog), Ángel Pérez Gómez, Pedro Morales y Miguel Ángel Zabalza. De sus planteamientos recogemos ideas para realizar y justificar toda nuestra línea de actuación, tratando de concretarlos en aspectos del día a día como es el caso de estas actividades escritas.